“六書”理論與對外漢字教學

漢字是漢語的書寫符號系統,要學習掌握漢語讀寫能力,就必須學習漢字。漢字在幾千年的發展歷程中,經歷了“西文化”的沖擊和要求被廢止、被消滅的劫難,經受了信息化處理的考驗,接受了漢字是復腦文字的科學論證,放出了更加燦爛的光輝。

一.對外漢字教學定義及必要性

漢字教學是對外漢語教學中的重要組成部分。對外漢字教學指以外國學生為教學對象,以漢字為教學內容,運用一定的教學方法,讓以漢語為目的語的學習者能準確認讀并書寫漢字,掌握漢字的音形義的教學活動。

漢字是吸引外國學生學習漢語的重要因素之一。黃宏(2007)曾選取美國主要報紙和電訊網2005年9月8日至2007年1月4日之間的有關漢語教學的新聞報道共71則進行分析,重點分析了常見漢語學習原因,分析得出,美國“漢語熱”的一個重要原因是個人對東方文化的興趣,而漢字、書法是東方文化的兩個代表元素。近十年來,在對外漢語教學蓬勃發展的同時,對漢字教學的探討也越來越多,漢字教學已越來越引起人們的重視了。不承認中國文字的特殊性以及不正確地處理中國文字和語言所特有的關系,可能成為漢字乃至漢語教學危機的根源。為此,國家漢辦和世界漢語教學學會曾數次舉辦漢字教學研討會討論對外漢字教學問題。“對外漢字教學”這一名稱的正式提出(卞覺非,1999),可以說標志著漢字已成為和漢語語音、聽說等并重的一個教學點。

二.對外漢字教學的難點

對外漢字教學目前仍面臨著諸多難題。從漢字本身的特點來看,“漢字構造復雜,符號繁多,每個漢字具有多層次的分析性和高度的綜合性,信息量很大。”一個漢字的信息量包括:1.語音信息。2.語義信息。3.圖形整體特征信息。4.部件種類信息。5.部件組合結構信息。6.筆畫種類信息。7.數量(筆畫數量多少)限制信息。8.度量(筆畫長短)限制信息。9.筆順限制信息。10.部首選擇信息。11.其他相關信息。”(張惠芬,1998)

由于漢字蘊含著如此大的信息量,并且漢字書寫是二維空間的,因此對留學生來說,漢字識記和書寫的難度是可想而知的。尤其是非漢字文化圈的外國學生初學漢字,既要注意字形本身的結構關系,又要建立字形與字音、字義之間的聯系。而記認漢字又是一種很復雜的思維活動,基于此,國外有些中文學校干脆不教漢字,而以漢語拼音作為一種拼音文字來替代。

這種做法實際上是極不科學的,它忽略了漢字是學習漢語的重要組成部分,是漢文化重要的載體這一事實。就漢字本身而言,漢字中存在的一音多字現象很普遍,僅僅通過學習拼音來學習漢語,很容易出現語義解讀偏差現象,如hěndú,既可以理解成“狠毒”,也可以理解成“很毒”。

三.“六書”理論在對外漢字教學中的運用

怎樣有效地實施漢字教學呢?目前許多學者都在探討如何利用“六書”理論進行有效的漢字教學,即通過對象形、指事、會意、形聲等造字法的分析來學習漢字的方法。主要形成了以下幾種主要教學方法:

(一)形象展示法。這個方法主要用于象形字。“象形者畫成其物,隨體詰詘,日月是也”,如人、馬、牛、羊等,通過溝通物象與文字之間的關系,把生動的形象呈現在學生面前,使學生能夠聯系現實生活理解每一個漢字的根本意義。

(二)字理講析法。這個方法主要用于指事字和會意字。“指事者視而可識,察而可見,上下是也”;“會意者比類合誼,以見指撝,武信是也”。這種方法能夠把生動的生活場景和漢字學習結合到一起,像講故事一樣去教學漢字,使識字教學更生活化和藝術化。古代的、現代的訓詁學是我們的依托。

(三)系統歸納法。該方法主要用于形聲字。“形聲者以事為名,取譬相成,江河是也”。高更生(2000)曾提出利用聲旁字類推讀音相應的形聲字,如由“章”類推出彰、漳、樟、蟑、璋、嶂、障、瘴等一系列字,減輕學習的記憶負擔,同時更好地理解字義,區分形近字。施正宇的“系聯法”也是主要通過對漢字形符、聲符的系聯,使學生認識到漢字的系統性和理據性,并自覺地遵循漢字規律去學習漢字的一種教學方法。

四.“六書”理論教學漢字的再思考

“六書”理論在對外漢字教學中雖然發揮出重要的作用,但其也存在一些無法克服的弊端。

首先,就象形法和字理析字法而言,它們的實質是利用古文字的介入,讓留學生知漢字然并知其所以然,以準確把握漢字,降低學習難度,但我們知道,漢字發展過程中,時間越久遠,字體越古老,象形性就越強。反之漢字的象形意味就越弱,抽象性就越強。現代漢字的一部分,尤其是簡化字,早已偏離古字形甚遠了,而且有些字的字形雖變化不大,但本義也早已脫落,在這種情況下,如果還以古文字形講古文本義,只會加重學生的學習負擔,把對外漢字教學講成古文字學課。同時,以溯源方式解讀漢字更適宜中高級班,初級班漢字的掌握量極少,在溯源中用到的字詞又可能成為新的理解難點。所以這種方法適應的范圍其實并不大。

其次,就類推系聯學習形聲字的方法來看,雖然漢字中百分之七八十是形聲字,但并非聲旁相同的字讀音就是完全一致的,如近、芹、欣都是斤為聲符,但其讀音卻各不相同,分別為jìn、qín、xīn,如果在教學中普遍使用系聯法的話,很可能對留學生讀準字音發生干擾,出現“秀才識字認半邊”的現象。此外,四聲調值本就是漢語所特有的,留學生在學習漢語發音時,區分聲調本就是一個難點,教學中再形成干擾,要說一口準確標準的漢語就更難了。

第三,有些形聲字從現代字形中,已看不出形旁的表意效果了,如“王”字旁的字,字義多和玉石有關,那是因為“王”乃是古“玉”字的變體,這樣,按形旁類推,就很難推出字義。

“六書”理論運用于對外漢字教學,除了上述不足外,“六書”理論本身尚有值得討論的地方。早在清代,王筠在晚年為友人之孫編寫童蒙識字課本時,將小學家們奉為至尊的“六書”省改為“四書”,就是為了在傳統的析字方式和當時的漢字形體之間尋找交匯點,但同時也向世人宣告了“六書”權威性的終結,因為用“六書”來分析后世漢字結構,進行識字教學已經不合時宜了。而在近現代,學者更是不斷提出新的漢字構形理論替代“六書”說。陳夢家(1956)又提出包括“象形、假借、形聲”的三書說。他認為:“象形、假借、形聲并不是三種預設的造字原則,只是文字發展的三個過程。漢字從象形開始,在發展與運用的過程中變作了聲符,是為假借字;再向前發展而有象形與假借之增加形符與聲符的過程,是為形聲字。”唐蘭(2005)提出了不同于陳夢家的“三書說”,包括象形、象意、形聲。裘錫圭(1988)在陳夢家(1956)“三書說”的基礎上,進一步提出新的三書系統,認為漢字包括表意字、假借字、形聲字。另外還有一些記號字、半記號字和變體表音字不能納入三書范疇。這些漢字的結構理論也使得部分漢字的歸屬問題,也就是溯源分析具有不穩定性,將不確定的字形字義分析交給留學生,是不利于漢字文化的傳播的。

綜上所述,對外漢字教學是沒有定法可尋的,我們可以利用“六書”理論,但絕不能不分教授對象及教學內容地濫用,應該根據學習者的實際狀況及其要完成的學習內容,尋找多種方法,力求發揮漢字的優勢實施有效教學。

參考文獻:

[1]卞覺非《漢字教學:教什么?怎么教?》,《語言文字應用》1999年第1期

[2]陳夢家《殷墟卜辭綜述》,科學出版社,1956

[3]高更生《漢字研究》山東教育出版社,2000

[4]黃宏《“關鍵語言”之所以“關鍵”:從美國媒體有關漢語教學的報道看美國“漢語熱”的相關背景》,載《對美漢語教學論文集》,外語教學與研究出版社,2007

[5]裘錫圭《文字學概要》商務印書館,1988

[6]施正宇《對外漢語教學體系中的漢字教學》載《對外漢語教學法研究》北京大學出版社,1996

[7]唐蘭《中國文字學》上海世紀出版集團,2005

[8]許慎《說文解字》中華書局,1963

[9]張惠芬,《漢字教學及教材編寫》,載《對外漢語教學探討集》北京大學出版社1998

徐麗亞,女,安徽大學2007級語言學及應用語言學碩士研究生。