用對話激活寫作的源頭活水

我校對話式寫作教學是以思維訓練為方法,以交際功能為主線,把學生的寫作放在實際生活需要這樣一個背景下來考慮寫作問題,是適應了學生的自我表達和交往的需要的科學有效的寫作教學。它是以學生為主體,以教師為主導的真正的寫作教學。本人結合學生實際及自身的一些實踐,談一下體會:

一.引發生生對話,激活寫作之源。

生活是寫作的源頭,但要求每個住校生都社會閱歷廣、生活積累多是不實際的,但不等于學生沒有生活、沒有體驗,關鍵是擦亮學生那對善于“發掘”的眼睛和啟發學生運用那對善于傾聽的耳朵。對話會使學生眼睛更明,耳朵更聰,思維更活躍。因為對話式作文教學十分重視寫作主體間的互動關系。在新課程“自主、合作、探究”理念指引下,它鼓勵學生暢所欲言,彼此對話、相互交流。通過學生個體之間、學生個體與群體之間思維的碰撞和交融,來共享知識、共享經驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩美妙。正如你有一種思想,我有一種思想,交換后每人有兩種思想。

例如,在教學完錢鐘書的《窗》后我布置學生以“擦亮你的窗子”為話題寫一篇材料作文(材料講述有個太太因看不到自家窗子的污漬而老是嘲笑對面太太很懶惰),題目一出,許多學生目瞪口呆,堂上一片沉寂。我出示了一份“對話”提綱:材料中的太太為什么老是嘲笑對面的太太?生活中往往有什么東西會遮住我們的眼睛?你或你身邊的人有過類似的經歷嗎?請你在小組討論交流自己的看法或經歷。學生頓時議論開了:“勝利會沖昏頭腦,好勝會蒙蔽眼睛……”“感情的親疏會遮住我們的眼睛……”“根深蒂固的傳統觀念有時會影響我們對客觀事實的判斷……”作文交上來后,許多同學把身邊發生的事寫進作文中去。鄭慧君同學取材于飯堂打飯插隊這一校園“熱點”寫了一篇《飯堂“趣”事》,文中對“近視眼”的描寫惟妙惟肖,在分享作文成果時獲得一片喝彩:排在龍尾巴的近視眼急得直跺腳,一會兒踮起腳尖舉頭望“長龍”,一會兒垂頭喪氣拔“叉”四顧心茫然(開始排隊時)……近視眼不滿地“哼”了一聲,把頭扭到一邊,對同伴說:“現在的人啊!”眼睛寫滿了鄙夷的神色(別人插隊時)……“我終于見到1號窗的‘1字了!”(即將輪到時)……“大哥,你要什么菜,快點?”唾沫都要飛到打飯的阿姨身上了(幫人插隊打飯時)。張曉蟻值新年到來(鼠年去牛年到)之際,針對“感情親疏影響是非判斷”寫了一篇寓言《鼠患》:

……(前文記述了新年將至的一天晚上,村里祭祀用的稻谷被盜吃,人人都懷疑是老鼠所為)

又是晚上。

這晚老鼠沒有如期大規模行動。烏云目睹著地面上的罪過:黃牛走出了牛欄,來到了糧倉前。經過陳三的屋門時,它還不忘看看門上的年畫。

“明天就是牛年了,那些耗子也鬧夠了吧,憑什么就不讓我瀟灑走一回?”

當它進了糧倉,發現沒有稻桿——昨天已吃完卻沒有補充——只好吃谷子了,雖然味道不及昨天的好。但問題是它吃不出耗子藥的味道。

有老鼠在旁邊看著,不作聲。它們要讓人類見識一下,感情親疏會影響他們的判斷。對“忠厚”武斷的信任,將會使他們受到懲罰。

寒風呼嘯,蓋住了牛的呻吟聲……

可見,課堂上的引發生生對話,勾起了學生的生活體驗,激發了學生的聯想,在對話中學生共同在生活中尋找、發掘,共享了彼此的經歷或看法,從而打開了寫作思路,作文就仿佛開啟了“源頭活水”,思如泉涌了。

二.引發學生與文本對話,激發學生活用課內外文本資源。

閱讀是一種對話,一種學生與文本的對話。如何使學生在與文本反復對話中積累寫作的養料呢?我要求學生準備好兩只本子,一是積累本,一是讀書筆記本。積累本主要是摘錄寫作原始素材或優美語言,也可仿寫;讀書筆記本則記錄了學生與文本的對話,有思想內容上的拓展延伸,有寫法上的探討或借鑒,還可以是與作者“跨時空的對話”。在每節課內閱讀課教學的前后,我都會提示或引導學生在讀書筆記本寫“對話”:在文章(或某段、某句)中我又想到了……(內容拓展),我又學到了……(寫法運用)。同時要求每次單元寫作都至少用到本單元例文中一種寫法技巧。

于是,有的學生寫作時“巧”借范文的內容。例如,在教學完陳廷一《布衣總統孫中山》后,有個同學有讀書筆記本中寫了一篇《北京,支持你》的讀后感:課文中群眾高喊“總統萬歲”,我想到了北大學生在1984年國慶高舉“小平你好”的標語,再想到了近日中國留學生在抗議藏獨分子抵制北京奧運會高舉“胡哥加油”的標語……要論民主自由,西方政治家與達賴喇嘛的一唱一和是不可信的。要論自信力的有無,還看今天的北京,還看英雄的中國人!

有的學生則“巧”借寫法。在引導學生自讀了老舍《我的母親》后,我在下一節作文布置課時插敘了的一位母親在汶川大地震時的感人故事——《撐起生命的天空》。我提示學生小組對話:哪個細節最能體現母愛的無私與偉大?(“撐”的描寫與母親的短信)又為何會得以在“人們中間迅速傳遞”?(感人)學生在與文本對話自然捕捉到本單元的教學重點之一的“細節描寫”, 在小組討論交流時許多同學感慨“細節描寫最感人”。于是,在本次單元習作《我的母親》中,絕大部分同學捕捉到母親關懷自己的點點滴滴,講真話,抒真情。

例如,程芳婷寫道:一天中午我趕著上學,忘了把抗病毒口服液放回藥箱就匆匆出門了。晚修放學后我一打開手機就發現有七個未接來電和三條短信,這全部都是母親的號碼打的。

短信一:你今天中午回家了?病了嗎?沒事吧?

短信二:在學校要多穿衣服呀,不要把自己冷壞了。

短信三:還沒有下課?你要好好休息,病了要記得吃藥。

雖然只是三條一百字不夠的短信,卻融入了十萬噸的母愛。

還有的學生“巧”借語言。如寫《我的高中生活》,有的學生調侃身受諸多學校制約之苦時大呼“朝避猛虎,夕避長蛇,磨牙吮血,殺人如麻。‘清中雖云樂,不如早還家”。也有的學生苦中作樂,她仿網上博文《換一只眼看生活》的句式來寫自己的高中生活:每個期二、四、六都跑操,那表示我的身體越來越健康;我在飯堂吃飯時吃到菜蟲,那表示那些菜上沒有農藥;我對這次考試很不滿意,那表示我有進步的空間……

學生寫作時能在課內外經典美文中巧借“東風”,享受到拓展遷移的成功體驗,便覺“書山有路‘樂作舟”,就會增添閱讀的興趣與寫作的熱情了。

三.構建多個對話平臺,共享寫作成功的體驗。

寫作是作者表達自我的過程,是作者與自我、與潛在讀者(他人)交流及對話的過程。作者希望通過文字的表達來引起他人的共鳴或者認同,最終達到一種對話的效果。所以,對話理念不僅體現在教師作文教學指導與學生寫作上,還應貫穿于作文批改、講評的始終。

例如,在批改環節本人采取教師范改、學生互改的方式,除了要求學生在教師的示范與指引下改正錯字病句外,還要求每個學生在指出別人優點與不足時都要寫上“我最欣賞的是……(優點);我認為……,建議……(不足與改進措施)”,這也是一個師生對話、生生對話的過程。本人在講評環節則通過集體互評互薦、優秀作品展示、寫作論壇等一系列措施,構建多個師生對話、生生對話的平臺。如在《我的母親》作文講評課上,我提出:1、小組討論后向老師推薦的10篇優秀習作(每小組1篇),各小組交流后派代表闡述推薦理由。2、交流時找出你(們)認為描寫得最精彩的語句作交流與賞析;參考格式:“我認為文中的________(描寫、選材角度、感情等)最________(傳神、生動、準確、新穎、感人、真實、有趣……),其中________這些詞語生動地表現了________”3、根據各上組推薦的票數,確定三個“最________”(最感人、最新穎、最有趣)文章。課堂上各小組討論交流,氣氛非常活躍,小組代表推薦發言時把課堂推向高潮:推薦者惟妙惟肖地模仿作者讀精華片斷,大膽發表感言;被推薦者或喜滋滋地沉浸在他人肯定中,或對別人的建議若有所思。這比單純教師講評“一言堂”的效果好多了。課后,我在班級黑板報上開設的“優秀作品展示”與“高一(12),獨一無二論壇”欄目展示作品,讓學生繼續討論以表未盡之興。

經過實踐,學生非常喜歡學生互改、集體講評這種方式。因為在這過程中,學生都懂得尊重與理解,感受到自由與平等,既發現了別人,也實現了自我。借助對話,學生由傳統意義上的邊緣人地位被拉回到中心地位,作文課堂由此呈現出生動活潑的動態局面。

“問渠哪得清如許,為有源頭活水來。”總之,生活、文本、師生自身等等都是寫作的源頭活水。對于“作文難”的學生,只是暫時缺乏一雙會看的眼睛,一雙善聽的耳朵,一顆勤于思考的心。作文教學引入對話,就激活了寫作的源頭活水,寫作不再是“無米之炊”,作文也會從食之無味,棄之可惜的“雞肋”成為學生眼中色香味俱全的誘人的“紅燒雞腿”。

鄭華亮,教師,現居廣東清遠。