雙向互動式教研模式初探

郭世英

摘要：隨著新課程改革的推進，隨著信息時代的不斷發展，教研員、教師、學生之間究竟應該是怎樣的關系?教研員究竟應該怎樣做，才能真正為提高教育質量服務?筆者經過一段時間的實踐研究，試圖創建一種新的教研工作模式。姑且稱之為“雙向互動式教研模式”。

關鍵詞：師生同行；教學方式；評價方式；教研方式

中圖分類號：G42文獻標識碼：A文章編號：1005-5843(2009)04-0064-03

在高度發達的信息時代，學習資源日趨寬廣，教育者與受教育者的概念界限已趨于模糊。新課程改革進程中教研員與一線教師被拋在同一起跑線上。教育理論與實踐如何更加有效地結合，才能真正提高教與學整體的效率?教研員究竟怎樣做，才能真正為提高語文教育質量服務?“教而不研是為愚，研而不教是為虛。”為解決現實問題，為尋找創設“教者樂教、學者樂學、師生共進、教學相長”的和諧教育氛圍的途徑，筆者確立了“語文教研員與師生同行的策略研究”這一課題，于2007年3月展開實驗研究，經過兩年半的努力探索，筆者初步形成了一種新的教研工作模式，即“師生同行雙向互動式教研模式”。

一、思想基礎

本次課改對“課程”做了重新界定，“課程”不再被單純地定義為規范性的教學內容(即學科或各門學科的總和)，而是由教師、學生、教學媒介(主要是教材)以及環境四個因素組合而成的有機的生態系統。課程將由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家走向教師，由學科走向學生，課程不只是“文本課程”(教學計劃、教學大綱、教科書等)，而更是“體驗課程”(即教師和學生實實在在的心靈體驗)，即課程已不再只是特定知識的載體，而是教師和學生共同探求新知的過程，教師和學生不再是被孤立于課程之外的機械的傳播者和被動的接受者，而是共同成為課程的有機構成部分，成為課程的創造者，課程的主體。這樣，教學就不止是忠實地實施課程計劃，而更是課程的創生與開發。教學過程成為課程內容持續生產與轉化，課程內容不斷建構與提升的過程。這樣課程與教學相互轉化，相互促進，彼此有機容為一體，課程也由此變成一種動態的、生長性的“生態系統”和完整文化。在這個生態系統中，任何一個組成部分都是有利的學習資源，我們應該下功夫激活各種積極因素，使之為教育服務。

二、現實基礎

1教師隊伍業務水平總體偏低(較之于我區中學乃至高中語文教師)。從學歷看，大約95％以上的教師第一學歷是中等師范；從教師業務成長的自主意識強弱程度看，自主意識較強的大約不足10％；更多的教師是“有個飯碗就得”；從教育行為獨創意識強弱程度看，具有獨創意識并敢于大膽實施的大約只有5％，絕大部分教師獨立駕馭教材獨立組織教學活動能力不足，離開教材、教參、和參考教案便很難教學，日常很少組織趣味性活動或根本不組織活動，對文章的理解處于淺層次。可以說語文課堂教學基本上處于這樣的狀態：教學形式單調呆板少趣味，教學問題簡單膚淺少思考，教學語言空洞直白少文采，故很難激活學生學習的積極性。

2學生群體的學習行為總體上看陷于被動。多數學生學習目標模糊，不清楚為什么要學，學到什么程度，理想意識淡泊；學習意志力薄弱，吃不得苦受不得累；學習行為被動，老師看著我就學，不看著就偷懶；自主自立意識弱，沒有形成良好的自主學習習慣和意志品質，缺乏抗干擾能力。

根據上述情況，筆者進行了實踐研究，探索出一條新的教研工作思路，姑且稱之為“教研員教師學生雙向互動式”教研模式。

三、內容闡述

“師生同行雙向互動”即教和學的雙向互動，旨在激發課程生態系統中“人”這方面要素的主觀能動作用，激活潛能，互相學習，以求學教并進共同發展。這一模式的基本表達式為：

在這個表達式中，三個要素都是雙重角色：即作為教育工作者主體的教研員和教師也是學習者，作為學習者主體的學生和教師也是教育者，教研員輔導教師，教師輔導學生，教研員輔導學生；同時教研員向教師學習，教師向學生學習，教研員向學生學習，因而構成三個要素互為教師互為學生的雙向互動。

具體操作內容：

教研員深入一線蹲點實踐，跟蹤實驗教師和實驗班，師生共同探索學習新策略。

1教學方式改革。教研員每學期連續跟蹤實驗班兩周(非連續跟蹤未統計)，與實驗教師共同完成一個單元的教學任務，由教研員主講。在這一個單元的教學實踐中，教研員與教師探索并嘗試改革教學方式的新做法。實驗以來，筆者嘗試了如下做法：

(1)有效預習。為培養學生自主學習的能力和習慣，提高課堂效率，在四年級時嘗試引導學生自主預習：利用工具書自己清障礙，積累詞句，獨立思考發現問題，設計預習筆記，練習朗讀課文等。經過一年的實踐，預習筆記由“小腳窩的故事”到“腳窩深深”，學生已經能獨立解決生字障礙不需老師課上多費時間；整理預習筆記也形成習慣，不需老師更多督促；由于學生熟悉課文，理解分析能力也明顯增強。

(2)趣味活動。趣味活動是豐富教學內容，促進語文素養全面發展的最好的形式。我們利用語文課、自習課和班會課時間，組織開展了辦手抄報、辯論會、故事會、朗讀比賽等。利用周日開展社區活動“粽葉飄香走社區”，清理小廣告做社區調查。利用暑假組織實驗班學生夏令營：走進大自然——暢游白雞腰森林公園，走進農家院——體驗農村生活。系列活動中，師生學習語文興趣大大提高，語文綜合素養和心理品質都得到不同程度的發展。

(3)趣味作業。讓作業具有趣味性是增強學習興趣，提高學習效率的必要條件。教研員帶領實驗教師，努力摒棄單純機械的抄寫作業，在課堂提供有效的學習方法，課后留下足夠的空間。布置一些趣味性的作業，在趣味的誘導下，促使學習走向主動。例如，學習“有趣的大自然”單元時，教研員課上講解了制作手抄報的方法，讓學生課后多方收集資料，自制手抄報。那是他們第一次做手抄報，有的學生忙到晚上十點毫無怨言，第二天交作業時如獻至寶一般。家長也說“第一次看到孩子寫作業這樣賣力……”學習《普羅米修斯》一課時，實驗教師讓學生結合動畫片《奧林匹斯星傳》，并自購圖書《希臘神話》，利用寒假擴展閱讀，開學后搞了一次“走進希臘神話”的主題語文活動，孩子們對希臘神話豐厚的文化內涵有了初步的了解。

(4)課堂教學改革嘗試。一是讓學生自己去過發現問題，并提出問題、解決問題。嘗試七步教學法：清障礙、熟讀文、質疑、自學、交流、評價、總結，改變以往學生被教師考問的被動局面，課堂學生擁有探究自己感興趣問題的時間和空間，因而學習熱情大大提高。例如，姜林講授《金色的魚鉤》一課時，學生讀到老班長“嚼著幾根草根和我們吃剩的魚骨頭，皺緊著眉頭硬吞下去”，品味著其中的艱難，一學生問：“他為什么不把魚骨頭烤酥了再吃呢?”一石激起千層浪，同學們紛紛參與問題的解答。一生

說：“怕其他戰士發現。”該生反駁道：“他可以等別人睡著以后再烤啊!”另一生回答：“草地里沒有干柴。”該生又反駁道：“既然能給戰士們熬湯就能找到柴烤魚刺啊。”同學們紛紛參與討論，但都不能令那個提問的同學滿意，最后老師一語道破：“老班長為什么要吃魚刺啊?”同學們猛然醒悟：“是因為沒有吃的，餓啊!”“對，這就叫饑不擇食。”同學們終于領悟了饑餓所致的令人難耐的程度。

二是讓學生自己畫出“文章結構圖”。改變以往學生只依靠教師引領被動等待的局面，教給學生劃分文章結構、理清思路、歸納中心、寫作特點等方面的方法以后，就完全由學生自己來完成文章結構圖。教研員嘗試在實驗班(五年四班)上過兩次課，第一次課《草船借箭》，僅40％左右的同學課堂作業合格，但同學們積極努力的嘗試令人欣慰；第二次課《最珍貴的東西》；課堂作業合格人數已達到65％。學生的文章結構圖有文字描述式，有圖文結構式，第二次課學生的圖文符號更加生動，文字表述也更加規范。例如，王博文同學第一次課后經過修改完成的《草船借箭結構圖》)(請見附圖1)，第二次課當堂完成的《最珍貴的東西結構圖》(請見附圖2)。第二次課是公開課，課后會診中，四年級教師張劭凡快人快語：“我感到一下子就進入了中學時代，這樣下去這些學生都能當老師了，不用老師講了。”兩課書，只有四課時的訓練，學生就有這樣的進展，我們深深感到，學生的潛能是無限的。

2評價方式改革。綜合測評學習成績，關注學習品質的形成。實驗一段時間后，筆者發現單靠興趣來提高學習效率是遠遠不夠的。四年級學生情感穩定性差，熱情來得快，降溫也快，自制力薄弱，組織紀律性差，遇到困難好打退堂鼓。根據這些特點筆者研究決定發揮考核評估的杠桿作用，精心策劃制定了《綜合測評實施細賻，繪制了《綜合測評統計表》，把日常作業和品行紀律表現積分量化，納入期中、期末成績，進行綜合成績排名，以此激勵學生良好的學習習慣和品行習慣的形成。

實施綜合測評以來，實驗班學生紀律表現明顯好轉，得到各位科任老師一致稱贊，學生學習成績穩步提高，平均分由原來87分提高到90.9分，優秀率由原來的55％增加到69％。學生深切體會到“紀律是成功的保證。”家長也因此更加重視綜合排名。

3教研方式改革。以往教研方式主要是教研員深入一線聽課、評課，開展教學問題調查，通過評課、導課和教學講座等進行個性化輔導和集中輔導。基層教師始終處于被動地位，有時還會產生逆反情緒。筆者常聽到這樣的話“你來給我們上上課……”言外之意是，“你上好了，我們就服你。”為了使基層教師的教研意識走向主動，同時也為提升自身的實踐能力，切實把握學生學習的一手資料，語文教研員走進課堂開展教學實踐活動。實踐中教研員嘗試了兩種新做法：

(1)真誠向教師學習，請教師為自記評課。教研員首先擬出“新課堂教學評價標準”初稿，征求一線領導和骨干教師意見，整理后將實驗稿發給各位聽課教師手中，讓教師依據評價標準照實打分。日常教學中，教研員與教師互相聽課評課，互相借鑒，取長補短；公開課中，教研員登臺樹靶子，讓聽課教師用新評價標準首先給自己打分。評課，以此消除教師對公開課的畏怯心理。剛開始，基層教師有些拘謹，不肯說實話，實打分，有過幾次后，教師們就放得開了，課后研討交流的實效性逐漸增強，這種教研方式也越來越受到推崇，已經由一所實驗(三實驗)校推廣到三所學校(靖宇、新嶺)。

(2)調動學生這一最活躍的教育因素，讓學生為教研員評課。對于作家來說，最好的評委是讀者；對于演員來說，最好的評委是觀眾；那么對于老師來說，最好的評委就應該是學生。實踐中教研員曾經嘗試讓初中學生給自己評課，效果很好。

讓一線的師生給教研員評課，使一線的師生由被動走向主動，主觀能動作用得以發揮，創造性潛能得以激發。當然，教師主觀能動作用的發揮單靠教研員一己之力足遠遠不夠的，他需要各部門形成合力，但學生的創造潛能是無限的，只要你給出足夠的成長空間，孩子們就會爆發驚人的潛力，而來自學生的“驚喜”又恰是激活教師創造力的一劑良藥。

總之，師生同行雙向互動教研模式的宗旨是激活課程生態系統中人的創造潛能，使教與學由被動走向主動，由自主走向自覺，讓教和學走向愉快。但由于研究時間尚短，此模式還需繼續深入以期走向成熟。

四、深入研究的主攻方向

1教研員繼續深入一線，深入課堂，深入開展教研，使教研方式與教學方式的改革走向成熟。

2當教研模式成熟后，盡快推廣到各校中心教研組成員，使骨干教師盡快成長起來；并繼續研究教研變式，使教研形式多樣化。

3教研員深入教學研究的同時，努力探索使教育各部門形成合力的有效措施，以促進教育整體事業的發展。

參考文獻：

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