六歲的孩子能寫什么

吳禮明

今天早上,我自己起床,穿衣服,刷牙洗臉,然后和舅舅去上街。

路,很潮濕,很滑,有些地方是舅舅抱著我過去的。后來舅舅看見了一輛三輪車,我們就坐在三輪車上。

到了街上,我和舅舅吃了早飯,有稀飯、蘿卜、糍粑和燒賣。吃完飯,和他一起去了一所學校。碰到了舅舅的老師,他們先站著談話,然后舅舅到他老師的辦公室談話。又出去走走,一直走到了舅舅老師家里。他們一邊喝茶一邊談話,我呢,一邊吃花生,一邊玩。

出了老師的家門又到了老師的辦公室,這一次我在打電腦。

回家的路上碰到舅舅的同學,那位叔叔給我一瓶可樂,我說:“謝謝叔叔。”然后和舅舅坐車回家。下了車還要走一段路,路上遇見一條小河,舅舅抱我過去了。

路上看到了好多樹,松樹很直,很多,綠色的。還有杉樹,是黃色和紅色的。有的樹根被火燒黑了。地上的麥苗是綠色的,像小草一樣高。而油菜像小糖果。

冬天很少有太陽,冬天很冷,冬天的樹會變成小雪人。冬天很有趣。

這是我的外甥慈英時,一個六歲孩子所寫的《上街記》。從來沒有寫過什么的孩子竟能寫出這四百來字的文章,當然是令我驚喜的。拿給家父看,他也喜不自勝。但我為他高興的同時,還想說點什么。

一個孩子能夠寫作,且超出教育者為他所設定的年齡段,在今天已非稀罕,本文也無意支持一種早期兒童寫作說,只想說一個無約束環境對一個孩子究竟有多重要。

當我們面對成千上萬的孩子患上寫作恐懼癥的時候,不少人會寄希望于通過個別少年天才的案例來激勵,從而起到引領作用,但一旦使用不當,很可能導致更加嚴重的后果。而在面對那些需要表達的孩子時,很多教師都渴望在寫作技能指導上一展才干,借以促使孩子的寫作有一個突破性的進展。但是,問題似乎并不簡單。

一般地,人們認為學生作文,尤其是低年級作文,需要借鑒一定的范文習作經驗,由模仿開始進行作文。而在一二年級的時候,老師會利用造句或看圖作文的形式讓孩子說話,漸而增加一些修飾與輔助成分以增大句子的容量;或借助于圖形,讓孩子言說帶情境性的話語,此之謂低年級學生作文的初始。但等到要求真正作文時,人們一般又求之于課文或其它的范文,而忽視了原先練習的潛質意義。

范文寫作,來自于模仿說,就是借之于一整套經驗來補充學習者之所缺。這是典型的套板效應。其后果是學生(實際上由老師)截斷了與自己經驗世界的大部分聯系,而被迫面對一個與課文一樣的陌生環境。

孩子們不喜歡寫作,源于他們寫作的困難,主要是自我表達的困難。每次面對作文時都產生心理焦慮,時間長了,心理負擔自然會加重。但是,一旦讓孩子脫離文字表達的焦慮環境,很多孩子并非如大人所想象那樣在表達上會有多少困難。恰恰相反,他們大多具有積極的言說才能,能夠對一些事物進行靈活而有條理的描述,甚至還能進行一些現場性的虛擬與想象。

比照這些情形,不難發現,營造環境非常重要。很多教師往往于此顯得捉襟見肘。有人分析說,老師不會寫作,如何教會學生寫作?此話一點不假。寫作技術可以從書本上獲得,但寫作技巧與寫作能力之間并非對等,還存在著很大的差異。寫什么,怎么寫,并非純技巧所能解決。因此在教學中常常出現教無所用的現象,而所教又激不起孩子的心靈感動,可說是事倍功半。

我以為寫作要深入到學生的心靈,一是要調動起學生寫作的興趣,讓他們有話可寫,愿意去寫。二是讓他們能夠從簡單的詞句過渡到比較復雜的句群表達,而且比較清晰地表達。三是在由句群向單篇轉化的過程中,要在學生心里形成一個完整的樣式,即表達出一個比較完整的意思。

比照這三層意思,不少教師在第一點就激不起孩子的興趣,常常會因為使用了不適當的方法,而打消了孩子的積極性和寫作的強烈沖動。在具體的做法上,常常借之于所謂的范文,講解的是死板的寫作技巧與寫作特點,而少有深入到孩子的心里和生活中來。脫離了孩子心靈的表達,脫離了具體生活感受的表達,對孩子來說是陌生的,因而寫作的困境便產生了。而且在具體指導上,在句子復雜化的練習上,不少教師也把握得不好,無疑又使孩子的想象失去了擴張的機會。

針對第三點來說,課堂上學生不能充分地形成完整的表達概念,于是教師不得不求之于范文的經驗對學生進行外在的規范,即如何開頭,結尾,中間又怎樣用筆,但這種切分式教學并不能照顧學生表達的完整性。于是,寫作成了類似于三段式的“填空”。這是目前所能見到的英語式的表達對中文教學的傷害。

中文母語教學在起始階段基本上是“故事”。如果教師在作文教學時忽視了對故事的研究,而只是要求“甲說什么”“乙說什么”之類的簡單記述,那么寫作在學生的眼前,就不能呈現出具體的生活場景,和形成故事敘事的完整性。而通常,特別是在早些時候,人們將這種故事的才能比之為“說書”與“添油加醋”。這當然與日常生活中人們表達的直接性有關。雙方說話,一般只注意到說話的內容,而對說話人的姿勢、表情與穿著等等內容則缺乏關注,于是一講到故事,或寫起作文來,在眼前的就只有說話人所說的話了。而且,平時說話大多零散而不系統,表意上又過于簡單,那么將這些寫進作文,就成了平鋪直敘。

作文是一種復雜的心智活動,需要教師在輔導學生寫作時采用遞加的原理,由簡單而復雜,不斷地增加教學的內容和作文的容量。

就這篇作文來說,正如一些老師所指出,孩子在寫法上還很幼稚,但已經不容易了。他在寫作時很快樂,做得也很認真,能夠集中心思地寫好這篇作文,而沒有表現出厭煩的情緒,已經是不錯的了。所以,從這個角度來說,我應該感謝教授他的老師,一位是語文老師何老師,一位是班主任謝老師,因為他們在教育孩子上的“無為而治”。

我們通常所見到的,是一個孩子自小學起就被迫做著他們極其厭煩的事情。記得以前一同事的孩子,連星期天都要做著如山的作業,并且身為老師的父母還要布置額外的作業,外加書法練習和鋼琴練習。這樣一來,孩子還有多少興趣用于自己喜歡的事情上呢?又如,一個幼兒園的孩子在認識數字4、5、6的時候,因為一時緊張說錯了而被老師呵斥,還要罰抄幾頁紙的作業。在重復抄寫幾百遍之后,孩子面對惡煞的老師仍然說錯了,又被迫抄寫幾倍數量。不知這個孩子什么時候才能夠順利地答出數字“5”的前后數字來。這樣的教育至今想來還令人驚寒不已。

所以,在我了解到外甥的老師并沒有加給他多少學習的負擔時,我這種激動是無法用語言來表達的。好好地培養孩子的天性,在他們還很小的時候,千萬不能讓他們一開始就面對一個恐懼的世界。不僅是他的作文,對所有的學習來說,都應如此。

真正說來,開始的時候我并沒有想到要求外甥寫什么作文。那晚我只講明天要帶他出去玩,他不知有多高興。第二天他起來很早,自己穿衣,刷牙,整理了一遍之后,就等著我帶他出去。他要是知道我還要為他布置什么作文,我想,他的心思大概會變很重很重,不可能與我玩得很開心了。

不過,在回來的路上,為了解悶兒,我讓他說說這一路上的見聞與感受,他說得很好。后來不知什么緣故,我突然想要求他寫一篇作文。我為自己這種想法感到吃驚。但話已經說出來了,不能收回,而他竟然沒有作什么推辭便答應了。回到家里后,他就要求去寫。我給他水筆和紙質很好的紙,他很有興趣。我說你自己寫,舅舅不打擾了。他愉快地答應了,就一個人寫起來。吃飯之前,他已經寫好了幾段。吃過飯,我要求他接著寫,他又寫了一點,但已經不很愿意了,在糾正了幾個文字和標點后就停止了。我粗粗地讀了一下,感覺還好。晚上,我又讓他自己讀讀,發現幾個不通的地方,他又跑過去拿筆改了過來。

我抄了一份,他留著他自己寫的,折疊好,當著寶貝一樣,不允許別人看。

我拿了他的小作品給朋友看,他們看了之后,都很欣喜,說:“對六歲的孩子來說,寫得好!”“呵呵,這是小家伙眼中的世界呢。”“呵呵,這個舅舅很忙碌,害得外甥也跟著受累,不過真的很有趣。”“六歲的孩子才上二年級,竟能寫出如此長的文章(僅僅指篇幅),真是不簡單。而且他畢竟只有六歲,我們能過高地要求他嗎?不能,堅決不能。”我想,這些鼓勵已經足夠了。這些朋友說出了一些我心里很想說的話。

當然,小外甥還有一些字不會寫,比如“街”“碰”等字,他先用拼音標出來,寫完之后,再問我而修改。還有一些標點不會標,斷句時有一些困難,但我只給他標了幾個,后面都是他自己標出來的。路上的情形還有很多沒有寫出來,具體的路況他也暫時難以用語言去表達。在路上我與他愉快地談起了他們班的人數,男女比例,老師的性格,我與我的老師談話的內容,等等,他還不能詳細地回憶和記錄下來,但這已經足夠了。我們不能要求孩子像大人一樣對一個事件有很多細致的描述。其實很多時候,大人對具體事件又能怎樣描述呢!這中間的難度,用比喻來說,就好比在石器時代能夠造劍的鐵匠,能夠抵得上今天制造原子彈的科學家了。

新年的時候,我請他到我家里玩,他翻看一些報刊為我寄來的樣刊,見到我的名字,很興奮,對我說:“舅舅,你把我的文章也發表吧。”我笑得不得了,孩子真有趣,就答應了。開學后的一天,他還惦記著這事,給我打了電話,很認真稚氣地問我他的“文章”發表了沒有,我說還沒有呢,他似乎很急,說他已經寫了很多日記,要寄給我,要給我看呢。哎,孩子就是可愛啊!

我心中安慰,未來的寫作對于他來說,那種潛在于別的孩子身上的陰影可能淡得多了。這不正是我們所期望看到的?

(作者單位:安徽銅陵市第三中學)

責任編輯趙靄雯