自主反思：專業成長與發展之道

劉　釗

反思型教師在先進的教育理論指導下進行教育教學實踐,自覺地分析和判明教育情境,謹慎地調節和控制教育理論和教育行為之間的距離,適當保持兩者之間的張力。反思型教師借助對自身教育理念和教育教學實踐活動反思的持續動態過程,使自己的教育教學理念更為科學,教育教學實踐更符合教育規律。盡管教師作為獨特的個體都具有自己的教育教學風格和個性智力特征,但是在反思意識養成和自主發展的過程中卻有一些共同的要素在起作用。那么,教師在課堂教學中何以進行有效反思呢?教師何以成為一名反思型教師呢?

群策群力:在集體教研中反思

備課組是學校最基本的教師團隊,組內教師通常都從事相同的教育教學工作,面臨共同的課題,在教育教學中可能會遇見相同或相似的問題,因此就可以針對同一問題展開溝通和交流,進行深度研討,充分展露思維的差異性,不斷進行團體思想的柔性碰撞,不斷增進集體思維的敏感度,使團體成員相互分享同伴的智慧,從而取得個人獨自學習所無法達到的認識上的收獲。因此,學校既要定期組織備課組成員開展教學研討,做到課前集體備課,課后集體反思得失;也要定期進行對課堂教學重點、難點和困惑的反思活動。組內每位教師都要提出本學期教學過程中遇到的困惑和難題,在備課組內進行研究和探討。組內成員可以采用集體研討的形式確定研究的主題和框架,首先由備課組組長和骨干教師實踐展示,其他成員集體聽課和評課,執教者結合集體評議適時進行自我反思,在此基礎之上對教學設計進行調整重構。惟其如此,一堂有效的“實踐——研討——重構——再實踐——再研討——再重構”的實踐反思課才能成功進行。最后,每位教師各自選定某一感興趣的內容進行自主研究,從而使教師都能真正成為課堂教學改革的實踐者和研究者。

同伴互助:在診斷和解決問題中反思

反思的開端是對課堂教學問題的捕捉,是課堂教學中低效能現象的診斷和施治。課堂教學反思的具體過程:首先,從課堂教學問題自我診斷出發,發動全校教師自查教學問題,并用文本記錄下思考的過程,其間不僅要寫出“課堂低效能教學實例”,還要嘗試運用認知理論進行歸因分析,并思考和研究解決對策。然后,以問題研討會的形式,將課堂問題的自我診斷發展為同伴互助合作的共同會診,同伴共同反思、辨析和討論,各種經驗、理念不斷交流和碰撞,從而查明問題的癥結所在。反思和討論的同時,篩選出具有普遍性的教學低效問題,然后由部分教師設計教學方案,改進課堂教學設計并展示新課。最后,由研討會上的合作者們共同評點、反思和提煉。于是,這種“問題反思——自我診斷——同伴會診——實踐檢驗——反思提煉”的反思模式,可以有效促進教師的專業成長和發展。

“同課異構”: 在循環教學中反思

“同課異構”是指在備課組內所有教師針對相同的教學內容,通過教學設計、課堂教學實踐和教學互動研討,在動態過程中進行集體診斷和反思,進而達到因勢利導、長善救失、改善和提高教學效能的教研活動。聽課時,教師要及時觀察和悉心捕捉課堂教學事件,運用錄像手段記錄教學細節;評課時,教師要抓住細節展開討論,針對問題和改進對策進行富有針對性和實效性的剖析和反思。對在集體反思中所達成的共識,其他教師在執教時要根據自己的教學風格和個性特征進行重新改進并接受實踐的檢驗,以此完成一個反思改進的具體過程。

在這種鏈式教研的過程中,教師共同為解決課堂問題貢獻智慧,每一名教師都能夠分享組內成員反思改進的成果。因此,經過教學實踐之后的“反思——再實踐”,能夠最大限度地促進教師對教學的實踐研究,并能夠最大限度地提高課堂教學的效率,同時也能促進自身素質的提高,促進教師的專業成長和發展。

“同課異構”,循環教學的教研活動有“多人上同一內容的橫向比較研究”和“一人多次上同一內容的縱向比較研究”兩種形式,即針對同一課題,要求教師在不同時間、不同班級上課時要有不同的構想和方法。在第一節課后,備課組要對講課的教師進行兩種方式的點評:其一是體現新課改理念的對“個性化優勢”的肯定,另一種是針對傳統教學積弊的對“慣性思維”的否定。針對教師不同的教學設計和教學風格展開研討,能夠引發對不同教學行為所產生的教學效果的深度思考。之后,執教教師綜合所有教師的意見,汲取所長,再度進行教學設計,在第二節課中揚長避短,取得教學上的新突破。這樣經過兩次反復循環授課,備課組展開同行聽課、點評和研討,從而促進執教者和聽課者從不同的角度去發現、去思考、去改進課堂教學,以達到提高課堂教學效果的目的。