德國設計導向職業教育思想中的“職業能力”問題

鐘艷華　陳　瑩

摘要：闡述了在德國設計導向職業教育思想中技術、工作組織形式和職業教育的關系。職業教育既依賴于技術和工作組織形式，又是獨立于這兩者之外的變量。它通過工作過程這一媒介，以發展性任務為載體，以建立職業形象為依托，培養設計導向職業能力。探討了德國設計導向職業教育思想中職業能力的內涵、應用、養成及其評價。

關鍵詞：德國設計導向職業教育思想；工作過程；職業能力

課題項目：本文系全國教育科學“十一五”規劃課題教育部青年專項“‘大職教觀視野中的職業教育制度變革研究，(課題編號：EJA060224)的階段性研究成果之一。

作者簡介：鐘艷華(1970-)，女，湖南益陽人，順德職業技術學院講師，研究方向為職業教育；陳瑩(1979-)，女，浙江桐鄉人，上海師范大學機電學院講師，研究方向為德國職業教育。

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1001-7518(2009)18-0012-04

一、前言

德國設計導向職業教育思想產生于20世紀80年代中期，代表人物是德國不來梅大學技術與教育研究所前所長勞耐爾教授。設計導向職業教育思想基本含義在于：職業教育培養的人才不僅要有技術適應能力，更重要的是要有能力本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和工作世界。德國專家委員會于1986年和1988年對設計概念提出五個最基本方面：技術、工作組織、主體、社會發展、整體和設計。這幾個方面相輔相成，共同構成了設計導向職業教育體系的大廈。設計導向職業能力正是在這樣的框架體系中得以發展和提高的。在設計導向職業教育思想產生之前，占主流地位的是適應導向職業教育思想。在適應導向職業教育思想看來，職業能力是為了完成某一工作任務而培養的職業資格能力。工作組織和技術方面的變化決定了職業資格標準的變化。職業資格是非獨立變量。對此，設計導向職業教育思想提出了截然不同的觀點。它認為對勞動者進行職業教育的最終目的應當是：要求勞動者能夠勝任工作世界的設計。通過職業教育，形成勞動者獨立、自信、負責的人格。職業教育的內容和目標相對于工作和技術的關系，既有一定的依賴性，又作為獨立變量存在。

這兩種職業教育思想的基本區別如圖1所示。

二、設計導向職業能力內涵確認及應用領域

(一)在設計導向職業教育思想體系中，“職業能力”的內涵得到了前所未有的擴展，不僅包括專業能力，還包括社會能力以及設計能力

對于“職業能力”廣義內涵的理解最初在德國各州文教部長聯席會議(1981年)規定的教育合同中得到初步體現。借助于Roth(1971)提出的“教育人類學”和Rauner(1988)的“設計導向”的概念，“職業能力”廣義的內涵得到了確認：它包括專業能力(Fachkompetenz)、社會能力(Sozialkompetenz)和人格能力(Humankompeterm)這三個緯度。專業能力包括專業技能和方法能力。專業技能是勞動者勝任職業工作的最基本的能力。方法能力指的是勞動者從事職業工作所需要的工作方法和學習方法。包括在工作中解決實際問題的思路、獨立學習新技術的方法等。社會能力包括適應性能力和交際能力。它是個人需求和社會期望之間的一種平衡。它強調勞動者對社會的適應性，擁有良好的與他人交往的能力，人格能力包括學習動力、價值觀、行為舉止。人格能力體現了勞動者作為主體，其心理狀態、心理條件對于職業工作的決定性程度。(見圖2)

(二)職業能力(Kompetenz)還需要和職業技能(wissen u.Fertigkeit)、職業資格(Qualifikation)作一區分

職業技能建立在相對單一的崗位或者職業基礎上，是勞動者是否能夠勝任這一具體崗位或者職業的體現。資格建立在較為寬泛的崗位或者職業基礎上，是勞動者能否勝任這種界限較寬的崗位或者職業的體現。而職業能力不僅涵蓋了職業技能和資格的范疇，還包含了職業規范(Norm)、工作規則(Regel)和價值取舍(Wert)等影響因素，體現了勞動者在這些影響因素框架內，對工作進行主觀設計的能力。職業技能、職業資格和職業能力的關系如圖3歐盟資格框架所示。

(三)設計導向職業能力具有兩大應用領域

首先，設計導向職業能力在技術創新領域得到應用。設計導向職業能力與技術創新的關系密不可分。人們對于技術有了新的理解，認為技術是可以設計的，而且需要由人來設計。技術的發展應當符合人類正當的使用目的。而對于技術成功的設計，勞動者的經驗是關鍵因素。

在實際工作場景中，設計者經常需要在不斷變化著的、模糊而無序的局面中，解決錯綜復雜的問題。因此，無論在總體設計方面，還是在具體生產環節，均需要經驗知識的引導。獲得技術設計能力的過程中，經驗知識的構建、使用和交流起著關鍵的作用。經驗知識特征如圖4所示。

作為構成設計能力的經驗知識，與技術有著千絲萬縷的聯系。人機分工和經驗交流機制兩大因素，對經驗的普遍化起著至關重要的作用。另外，技術創新理論、用戶導向學習策略、分析薄弱環節的策略以及工作中的經驗理論，共同制約著經驗知識的獲得。

可以說，一方面，作為構成設計能力的經驗知識是促成成功的技術設計的前提；另一方面，技術反過來制約勞動者經驗知識的獲得。

其次，設計導向職業能力在設計工作過程中得到應用。設計導向職業能力與工作過程設計關系密切。工作過程可以有多種多樣的組織形式。企業組織結構的變化要求勞動者具備系統觀念和自我組織能力。現代社會“知識爆炸”的結果，使得工作場景中需要用到的知識越來越多，其包括跨企業工作關聯知識和合作知識。單個的企業越來越融入產業鏈，相關的企業關系日益密切。工作組織形式的新變化，對勞動者掌握整體性知識提出了更高的要求，同時提供了更廣闊的設計空間。

此外，企業通過英特網可以直接面對顧客或者潛在的生意伙伴，企業生產過程的技術和組織日益網絡化。勞動者在擁有更廣闊的工作空間的同時，也對自身的設計能力提出了更高的要求。作為構成設計能力的系統觀念和自我組織能力，是促成有效的工作設計的前提。

三、獲得職業能力的關鍵途徑及其具體策略

在設計導向職業教育思想中，工作過程是獲得職業能力的關鍵途徑。無論是對于技術的設計，還是對于工作組織形式的設計，均離不開工作過程這一媒介。換言之，職業能力的獲得與工作過程緊密相關，

工作過程指的是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態但結構相對固定的系統”。所以，工作過程的意義在于，“一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它具有特殊

的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處”。

設計導向職業教育思想體系中，工作過程是職業教育的關鍵所在：不再是工作崗位，而是把工作過程作為工作和學習的導向性原則。工作過程是職業教育的出發點。勞耐爾教授指出，工作過程知識是理論與實踐知識的綜合，它是客觀知識和主觀知識的綜合。在工作崗位上遇到問題時解決書本知識與實際經驗之間的矛盾是形成工作過程知識的典型過程。工作聯系和工作過程知識是職業教育不可或缺的內容。(見圖5)

(一)通過完成“發展性任務”來養成職業能力

在工作過程中進行職業能力的培養，需要通過“發展性任務”得以完成。它包括“工作性學習任務”和“學習性工作任務”。兩者的區別在于側重點的不同：前者主要指的是雙元制職業教育，側重點在于學習：后者主要指的是企業繼續教育，側重點在于工作。兩者的共同點是，將工作過程和學習過程融為一體，把工作崗位以及工作過程轉換為學習環境和學習領域，并開拓在工作中學習的可能性。它體現了一種職業以及職業領域中的工作及學習一體化的形式。

具體而言，“發展性任務”主要通過整合、開發、實施、評價等幾個環節得以完成。

整合階段。這一環節主要對工作內容進行梳理。它需要澄清的問題有：(1)確定工作的主要內容，即把握工作方向。(2)理順工作的關聯性知識，即了解為何采用這樣的組織，而舍棄那樣的組織。(3)明確具體領域的作用，了解具體領域對于整體結構具有什么意義以及在整個系統中如何起作用。(4)掌握專業系統化的縱深知識，了解如何用系統性的觀點對產品進行解釋和開發。

開發階段。在這里，“發展性任務”須與另一概念“行動領域”作一區分。每個職業都包括一定數量的“行動領域”。它們具有抽象性，超越地區特征和企業特征。每個“行動領域”包括多個“工作任務”。它們是具體化的，包括地區特征和企業特征。對于“工作任務”進行教學性的反思與處理，就形成了“發展性任務”。

具體的開發流程包括：參照“行動領域”標準，分析企業工作過程——確定企業任務——篩選適合學習的企業任務——教學化處理形成“發展性任務”。

實施階段。實施主體是受訓者。受訓者的精神狀態，包括其學習動力、處理情緒的能力起著關鍵性的作用。培訓者(包括培訓師傅和培訓教師)作為指導者、協調者對受訓者提供支持和幫助。企業為受訓者創造有利條件，包括為受訓者提供合適的工作任務、確保信息資料渠道的暢通、保證受訓者完成工作任務的時間等。

評價環節。通過自我評價和他人評價，衡量各個環節執行的情況。在明確評價標準和評價過程的基礎上，通過觀察和判斷，得出結論。從而對于發展性工作任務整合、開發、實施各環節作出反思。在評價過程中，應當遵循客觀、有效、可靠、公平、經濟的評價原則。

(二)通過在工作過程中明確職業形象來養成職業能力

在工作過程中的學習意味著在同一職業群中的學習。職業教育應當在明確職業群體劃分的基礎上，最大限度地發揮職業群的作用。在當今世界，職業劃分標準發生了巨大的變化。工作內容不再取決于職業，而是由任務來決定，這打破了傳統職業的界限劃分。為完成任務，工作可以跨職業來進行。換言之，傳統的狹隘的職業將向大職業的方向發展。這種大職業以任務為導向，以核心職能范圍和邊緣職能范圍為基礎。重新塑造職業新形象。勞耐爾教授認為，明確職業形象對提高職業能力有著不可忽視的作用：它有利于員工人格能力的發展；有利于提高員工的專業質量意識：有利于員工獲得特定職業及職業領域的工作過程知識：有利于提高員工的工作熱情，發揮其主體作用。因此，勞動者應當在工作過程中，逐漸明確自身的職業形象，從而推動職業能力的進一步發展。

四、職業能力發展階段理論與職業能力評價

勞耐爾教授認為，職業能力的評價需要遵循職業能力發展的階段理論。職業能力階段發展理論是評價職業能力發展的基本標準。所謂職業能力發展的階段理論，指的是在某一專業領域，勞動者從新手成長為專家所需要經歷的階段，如圖6所示。(能力層次)(能力發展的學習領域)

參照能力發展的階段，按照能力發展的四個學習領域，對于評價性任務進行設置，這是衡量工作過程導向的職業能力的基本標準。職業能力評價過程中，需要參考的具體因素如圖7所示。

在圖7中，縱向的能力三維指的是勞動者職業能力的三個方面，包括專業能力、過程能力以及整體設計能力。橫向對應的是每個能力維度的衡量標準。專業能力指的是與具體情景無關的專業知識和能力。直觀的呈現方式指的是解決方案必須用清晰、明了的方式呈現出來。專業技能和解決方案的直觀程度構成了專業能力的兩個方面。過程能力指的是勞動者在考慮企業具體的工作組織方式、工作任務的上下游環節的基礎上，尋找最佳工作組織方式的能力。經濟性指的是將完成任務所需要的人力、物力的消耗程度降到最低。實用性的含義是解決方案對顧客需求的滿足程度。尤其指的是工作任務僅作為完成顧客訂單的一個小環節的時候，要考慮到它對于整體的意義，從而衡量它對于顧客需求的滿足程度。社會接受度指的是解決方案所涉及的人性化方面，比如安全程度等。經濟性、實用性和社會接受度是衡量過程能力的三個方面。整體設計能力指的是對解決方案進行全面綜合的考慮。衡量標準包括環保意識和創造性。環保意識不僅指勞動者具備保護環境的觀念，更重要的是勞動者要了解在本專業領域中的環保標準。創造性指的是勞動者所提供的解決方案的個性化。它在不同的行業有不同的標準，比如手工行業要求有較高的創造能力。

五、結語

由于現代技術和工作組織的多變性，對勞動者提出了更高的能力要求。正是在這樣的背景下，誕生了設計導向職業能力的概念。設計導向職業能力所體現出的應變能力，使得勞動者能夠從容應對新技能的挑戰、應對獲取職業新資格的要求。設計導向職業能力以工作過程為媒介，通過有機結合工作任務和學習任務得到發展。在確立職業形象的過程中，完成從新手到專家的轉變。另外，培養設計導向職業能力需要充分發揮勞動者作為主體的積極性。而“跟適應性職業能力要求不一樣的是，實現自主性的要求更為困難。因為自主性不能由外力強制來獲取。它需要勞動者具有熱情、自愿的心理狀態，通過個性化的行為，來提高職業能力”。因此在職業教育實踐中，設計導向職業能力的培養還有賴于勞動者本身。

參考文獻：

[1]趙志群，王煒波，德國職業教育設計導向的教育思想研究[A]，姜大源，吳全全，當代德國職業教育主流教學思想研究[C]，北京：清華大學出版社，2007：4

責任編輯殷新紅