讓古詩詞教學與美同行

劉玉意

古詩詞教學是語文教學的重要組成部分，它融知識美、文化美、人性美于一體，從一定意義上說，走進詩歌才算走進語文。然而我們平時的語文教學卻常常忽略它的重要性，部分語文老師本身就缺乏古詩詞修養，于是古詩詞教學往往演繹成“背景知識+疏通文義+背誦默寫”之模式，老師很少對詩詞本身作深入分析，更不用說培養學生的審美情趣了。在許多學生的眼里，詩詞學習就等于死記硬背，就等于中考時基礎知識的幾個填空題，久而久之，詩詞教學就成了學生心頭味同嚼蠟的累贅，讓學生找不到感覺了。如何讓古詩詞教學的課堂與美同行呢?

精心導入，培植美的心境

心境，是一種在較長時間內影響一個人持久行動的情緒狀態，要“美”教古詩詞，培植學生美好的心境是第一步。在“導入”環節中，教師除對詩人、背景作必要的介紹外，要把重點放在激發學生美的心境上。比如精彩紛呈的導語設計、美輪美煥的畫面熏陶、生動優美的逸聞趣事等，其中借助音樂調動情感，烘托、渲染詩歌的內容，創造美的氛圍更被廣泛采用。其實，古詩詞與音樂原本是相依相存的，漢樂府就是詩樂結合的典范，詞、曲原本就是配樂演唱的歌詞，詩詞意境或高亢，或低沉，或含蓄，或奔放，無不涵蓋音樂意境的特征，體現出音樂美。用音韻之美誘導學生心入其境，把詩詞意境與音樂意境融為一體，在學生得到真正情感熏陶的同時，也可達到使其初步感受、理解詩詞的目的。

指導誦讀，感知美的旋律

學習詩詞，首先要引導學生在反復誦讀中品味其中流淌的音樂美，以陶冶情操，提高學習興趣。在重視讀的同時，教師更要作必要的點拔，以避免流于形式，乃至為“讀”而讀。

朗讀時要注意停頓、重讀以及語調的處理。古詩詞朗讀的節奏并不復雜，如：五言詩詞一般可分為“二／三”或“二／一／二”形式；七言詩一般可以分為“二，二，三”的形式。重讀則體現在詩句的關鍵詞上，尤其是那些能夠體現作者內心感情的詞語。在語調的處理上，要注意把握音調的高低、節奏的緩急升降等。而在情感的投入上，要注意把握是昂揚激越還是凄清悲涼，是深沉悲憤還是恬淡自然等。一般來說，平聲流連舒緩，仄聲雄健挺拔，平仄的高低錯落，自然形成主觀情緒的起落和客觀物象的張弛。如，在朗讀韓愈的《左遷至藍關示侄孫湘》時，可按照“二，二，三”的節奏，“一封，朝奏，九重天，夕貶，潮陽，路八千”。重讀的音主要有“九重天”“路八千”“家何在”“馬不前”等。在讀到“云橫秦嶺家何在，雪擁藍關馬不前”時，要注意“云橫”稍微平緩，“秦嶺”開始上揚，“家何在”處達到上揚的頂點，以表現心中的慘痛之情。“雪擁”處又是平起，稍微低沉些，在“藍關”處開始下降，至“馬不前”處降到極點，且“馬”字稍微拖長，“前”字頓收，以表現前途艱難的英雄末路之悲痛。

凸顯物態，領會美的意象

“大漠孤煙直，長河落日圓”“明月松間照，清泉石上流”“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”，當我們吟誦和品味一首首優美的詩篇時，腦海里便閃現出一個個物態—“大漠”“孤煙”“明月”“清泉”“枯藤”“老樹”……我們的聯想和想象會被喚醒、驅動，我們會情不自禁地激動起來，因為這些形象從外界移入詩中時，為詩人的思想感情所點染、浸潤，傳達著一種感化、教育的力量。詩人的情感表達，主要通過意象的呈現來實現，因為詩^往往會把自己濃厚的情感投射在具體的物態上，故幫助學生把握物態內涵，領會意象之美，就成了古詩詞教學的重要任務。

在中學教材選詩中常有“雨”“楊柳”“月”等意象，這些意象在長期的使用過程中被賦予了贈別的色彩，要讓學生分門別類加以掌握。如教學《渭城曲》中“渭城朝雨泡輕塵，客舍青青柳色新”一句，“朝雨”淅淅瀝瀝，如別人之淚，表離別之愁；“柳”即“留”的諧音，自“霸陵折柳”的故事產生以后，楊柳和離別便聯系在一起，詩中表達依依不舍之情。“月”的意象則常有懷古、思鄉的色彩。如《出塞》的“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”，邊塞的月亮將詩人帶進秦漢的年代，勾起詩人悠悠懷古之情；蘇軾的《水調歌頭》中“但愿人長久，千里共嬋娟”的月亮則道盡了千載離人的思懷之心。在意象教學中，尤其應該重視引導學生對這些被歷代詩人反復使用并積淀了濃厚文化韻味意象的欣賞，以充分展示詩歌的魅力。

激發想象，體悟美的情境

含而不露是詩詞的最大特點，也是教學的最大難點。對于詩詞的情境，教師本身也要仔細品味才能“嘗”出其韻味，我們既不能把自己的理解、感受強加給學生，也不能對著學生說：“只可意會，不可言傳”，那么如何把這些微妙的感覺傳遞給學生呢?在教學中，我嘗試激發學生的想象與聯想，幫助學生把握詩詞的整體意境，從而為領略感情、明了道理作鋪墊，使學生從中得到熏陶與教益。

在教學《清平樂·村居》時，學生對詞句的意思有了初步的了解后，我請同學們閉眼，聽老師有感情地吟誦。輕柔的音樂，加之我聲情并茂的朗讀，學生完全沉醉到詞的意境之中了。于是，我問學生：“來到村居，你仿佛看到了什么，聽到了什么?”學生說：“我仿佛看到清清的小溪流向遠方，河塘里面荷花競相開放。”“我仿佛看到小溪邊，一個頑皮的小孩正趴在地上，專心致志地剝蓮蓬呢。”“我仿佛看到岸上長滿了碧綠的青草，還聞到了泥土的芬芳。”“我仿佛看到大兒子和二兒子在辛勤勞作呢!”“我仿佛看到茅屋前，一對老夫妻有些醉意，正在說悄悄話呢!”于是我追問：“你們猜老兩口會說些什么呢?”一石激起千層浪，有的說：“老頭子，你看我們的孩子多懂事啊，他們在辛勤地忙著農活，我倆可以安享晚年了。”有的同學說：“老太婆，謝謝你，給我生了這么懂事的孩子，我們不愁吃，不愁穿，只希望早點抱孫子哦!”……由于充分利用了學生已有的生活儲備，把學生帶入了生活場景之中去想象一個個生動優美的畫面，學生始終處于鄉村生活的情境之中，勾起了他們對詞中生活的無限向往，表達出了真切而樸實的情感。

替換訓練，探求美的文字

詩歌是凝煉的語言，不僅要求形象生動，還要講究韻味。古人作詩是非常講究煉字的，字煉得好，不僅能準確地傳達事物的特征及詩人的思想感情，還具有言有盡而意無窮的效果，從而引發讀者的聯想并體會其弦外之音、味外之旨。

清代戲劇家李漁說：“琢句煉字，雖貴新奇，亦須新而妥，奇而確。妥與確總不越一‘理字。”煉得極好的字，往往能抓住特征表現景物，具有唯一性。杜甫的“江碧鳥逾白，山青花欲燃”一句中，“燃”字用得極妙，由“燃”字我們首先想到的是火，把花與火相比，就抓住了花明麗、鮮艷的特征，在青綠背景的反襯下，花朵就顯得格外紅艷。同時具有跳動感，化靜為動，把花朵競

相開放、姹紫嫣紅的特征準確地傳達出來了。王維的“大漠孤煙直，長河落日圓”為千古名句，—個“直”字更顯荒漠的浩瀚無際，“圓”字更顯長河的磅礴遠大。《紅樓夢》第四十八回寫過香菱對此詩句的評論：“想來煙如何直?日自然是圓的。這‘直字似無理，‘圓字似太俗，合上書一想，倒像是見了這景似的。”香菱只知其然而不知其所以然，評價自然顯得粗糙，那么在教學中我們應該怎樣向學生傳遞這種煉字之美呢?陶淵明的《飲酒》中有“采菊東籬下，悠然見南山”之句，為了讓學生領會“見”之妙處，我巧用替換法，換“見”為“望”，讓學生體會其中的微妙。

生1：“望”是用力看，功利性太強，“見”顯得隨意自然，符合陶淵明的田園個性。

生2：作者的目的是“采菊”，南山是不經意發現的，用“見”類似于瞥見，比較準確。

生3：本詩表達的是陶翁鄙棄官場、不與統治者同流合污的思想感情，他的思想是淡泊的。“見”傳遞的正是漫不經心偶見南山、任心隨性的心態；“望”就顯得做作了。

一字之別，不但讓學生領會了《飲酒》一詩作者擺脫塵俗煩擾后的快意灑脫，而且對詩人熱愛田園生活的真情和高潔人格產生了無限的敬意，學生對詩歌的主題自然就有更深的了解。

異類解讀。享受美的創造

在品讀詩境時，可聚焦學生的生活體驗，發揮他們的聰明才智，用另一種藝術形式來理解、表現詩詞的內涵，這樣往往能加深學生對古詩詞的理解，收到意想不到的效果。

蘇軾的《惠崇<春江晚景>》是一首題畫詩，最易還原成畫。課堂上我先讓學生自讀，憑直覺抓住詩歌中物象特征進行繪畫。一個學生畫了一片青翠的竹林和后面伸展出來的三兩枝桃花，紅翠相稱，在夕陽下格外醒目，一只鴨子在水中歡陜地嬉戲，仿佛告訴人們“水暖啦，水暖啦”；岸邊滿地蔞蒿和短短的蘆芽，繪以綠色，以突出詩情畫意般的美；然后我引導全班同學結合詩文進行討論品析。有的學生說畫中少了河豚，我抓住難得的契機組織學生展開討論，終于從“欲”中得出河豚欲上未上，這是畫外之物，不應入畫的結論。這種以繪畫的形式欣賞詩歌，是一種創造性思維能力的訓練，在激發學生的興趣、活躍輕松課堂氣氛上起到了重要作用。

據報道，江蘇一教師用“詩歌Tv”來解讀毛澤東的《沁園春·長沙》，取得了很好的效果。這位教師先介紹了全景、特寫、遠拍、近拍、閃回、蒙太奇、字幕、配音等制作手法，然后在師生共同討論下，將此詩設計成三組鏡頭：1，毛澤東“獨立寒秋”，“寥廓”，(中景、側拍；臉部特寫，深思狀；使用香煙等道具。)2，橘子洲秋景，(遠拍、近拍、特寫、搖拍“鷹擊長空”“魚翔淺底”等鏡頭)3，毛澤東“憶往昔崢嶸歲月稠”，(化出、閃回；歷史資料的提供；革命斗爭片斷的剪接…一)整節課氣氛極為活躍，學生把詩詞中的意象經過自己的創新組合，再現詩歌優美的意境，不但加深了學生對詩歌的理解，也達到了創新思維、陶冶情感、熏染人格的目的。

朱光潛先生曾經說過：“詩學在中國不甚發達的原因大概不外兩種：一般詩人與讀詩人常存有一種偏見，以為詩的精微奧妙可意會而不可言傳，如經科學分析，則如七寶樓臺，拆碎不成片斷。其次，中國人的心理偏向重綜合而不重分析，長于直覺而短于邏輯的思考。”我想這正是造成詩歌教學膚淺平庸缺乏美感的原因。長期的教學實踐證明，我們只有堅持從詩歌的根本出發，抓住詩歌教學的要素，采用恰當的教學方法，那么古典詩詞的美不但可以“意會”，更可以用美的教學形式去“言傳”。