什么知識最有教育價值

石中英

從古到今，任何一個時代的教育改革，都不得不根據社會發展和個體發展的要求重新審視這一問題。可以說，教育不僅意味著知識的傳遞和掌握，而且首先意味著知識的選擇和比較。沒有知識的選擇和比較，就沒有知識的傳遞和掌握，也就沒有建立在知識的傳遞和掌握基礎上的其他發展。

什么知識最有教育價值

當前基礎教育改革至關重要的問題并不在于從“知識中心”向“方法中心”或“能力中心”的“轉向”問題，而在于新的社會背景下“什么知識最有教育價值”的問題。這并不是一個“新”問題，早在19世紀，英國著名的政治學家、社會學家和教育學家斯賓塞就曾明確提出這一問題，并站在時代的高度進行了回答：“科學知識。”事實上，從古到今，任何一個時代的教育改革，都不得不根據社會發展和個體發展的要求重新審視這一問題。可以說，教育不僅意味著知識的傳遞和掌握，而且首先意味著知識的選擇和比較。沒有知識的選擇和比較，就沒有知識的傳遞和掌握，也就沒有建立在知識的傳遞和掌握基礎上的其他發展。

那么，該如何對浩如煙海的知識種類的教育價值進行比較和鑒別呢?比較和鑒別的標準又該是什么呢?這些都是頗值得研究的教育基本理論問題。從歷史上看，教育學家們從不同的角度提出了各種各樣的標準和答案，例如19世紀的赫爾巴特將兒童的“多方面興趣”作為選擇和組織課程知識的基本標準，斯賓塞則將“科學”及“完滿生活的形式”作為確定課程類型的兩個主要標準；20世紀的實用主義者認為最有教育價值的知識是能夠促使學生經驗不斷生長和適應環境能力不斷提高的知識；要素主義者主張將人類文明的一些“基本要素”作為最有價值的教育知識；當代的批判教育學家則強調那些能夠喚醒學生解放意識、批判意識和內在力量感的知識，如此等等。總的來看，比較和判斷某種知識教育價值大小的標準無非有三條：一是在多大程度上滿足兒童發展的需要；二是在多大程度上滿足社會發展的需要；三是在多大程度上滿足知識發展的需要。這三條標準或三種需要，彼此既有聯系，又有區別，從而形成了一種三維的、具有適度張力的知識需要結構或知識價值結構。任何課程知識的選擇都應該從這種三維的知識需要結構或價值結構出發，而不能只顧及到其中一個或兩個維度。

由此看來，當前一些關于基礎教育課程改革的觀點就值得推敲。例如，有同志主張，基礎教育課程改革應該體現“以人為本”的思想。毫無疑問，這里的“人”實際上就是指“兒童”或“中小學生”。基礎教育課程改革“以人為本”就意味著要從兒童的發展需要出發來選擇、組織和傳授課程知識。這種主張的“進步性”和“針對性”是不言而喻的，但是這種主張又將社會的與知識的發展需要置于什么位置呢?又與自然主義、實用主義者提倡的“兒童中心”或“經驗中心”有何實質不同呢?實際上，有的人就干脆將“以人為本”直接表述為“兒童中心”或“學習者中心”。又例如，有的同志認為，當前的基礎教育課程從內容上說存在著“陳舊”的問題，因而提出要“更新”課程內容，使之反映人類知識發展的最新成果。世界范圍內的課程改革也都提出這個觀點。單從知識發展或者同時從社會發展的需要角度來說，這個觀點都沒有多大問題。但是，如果考慮到學生發展的需要，這個觀點就不一定那么“無可爭議”了。對于學生特別是中小學生的身心“發展”來說，難道“新知識”一定優于“舊知識”嗎?課程知識真的是“越新越好”嗎?要培養學生的科學興趣、科學習慣和科學精神，就非得講“于細胞學說”或“納米技術”嗎?要培養學生的人文素養，就非得使用今人的作品而不能使用古人的作品嗎?

如何學習知識才能實現知識的教育價值

確定了最有教育價值的課程知識，接下來的問題就是如何學習這些知識才能充分實現它們的教育價值。因此，凡是課程改革都是內在地包含著教學改革或教學建議的，20世紀60年代美國的結構課程改革運動是這樣，如今我國的基礎教育課程改革也是這樣。當前，在我國的基礎教育改革過程中，人們提出了種種的教學或學習建議，如“探究學習”“合作學習”“做中學”等等。這些建議從根本上有利于建立豐富多彩的教學模式，改變我國基礎教育傳統教學刻板劃一和機械灌輸的弊端，因而是值得大力宣傳和推廣的。但是，在實際的教學情景中，“探究學習”類似于布魯納的“發現學習”，局限于對教材已有結論的“再發現”；“合作學習”也很少具有認識論的意義，拘泥于完成學習任務中的“互幫互助”；“做中學”也失去自由實踐的特征，受到種種“清規戒律”的束縛。之所以會出現這種“變味兒”的情況，原因自然是多方面的，其中一個相當重要的原因是課程知識“絕對的合法性”以及由此帶來的“不可動搖的權威性”。在這種合法性與權威性面前，教學的方式盡管千變萬化，但最后都歸結到對課程知識的理解、掌握和記憶上來。知識的發展價值被知識的儲藏價值所替代。

解決此問題的關鍵在于，如何從思想上看待課程知識的合法性或權威性。首先，人們應該意識到，課程知識的合法性或權威性并不來源于課程知識本身，而是來源于它們對青少年學生所具有的發展價值，是要為促進青少年學生的發展服務的。其次，人們應該意識到，課程知識不是天然注定是課程知識的，它們是借助于課程專家或其他課程編制者之手成為課程知識的，他們對課程知識的理解是構成課程知識的前提條件之一。再次，人們應該意識到，課程知識，不管其經過了多少前人與他人的證實或證明，它們總沒有得到終極的證實或證明，總是存在著被證偽或被反駁的可能。最后，人們還應該意識到，任何一種課程知識，從概念、命題、原理到公式、實驗、程序等等。都不是惟一的知識形式，都有著自己的競爭性概念、命題、原理、公式、實驗或程序，都有著自己與對手進行較量的歷史故事(包括時間、地點、人物、過程、結局等各種要素)。

這樣一來，要想充分地實現課程知識的教育價值，在教學或學習過程中一個基本原則就是通過探求其合法性或權威性的來源、歷史及其實現形式而放棄對其絕對合法性或權威性的假設。具體來說：第一，探求課程知識與課程編制者之間的關系，弄清他們之所以選擇某種課程知識的原因、根據或目的；第二，建立課程知識與知識生產者之間的關系，了解知識生產者生產某種知識的全過程，而不僅僅是最后的結論；第三，重構某種課程知識的斗爭史，看看它曾怎樣挑戰別的理論或曾遭遇過怎樣的挑戰，又是如何戰勝對手而贏得合法性的；第四，尋找一下課程知識在歷史斗爭中遭對手“攻擊”時所留下的“傷痕”，看看它是否在后來的發展中“治愈”了這些“傷痕”。總之，教學生學習某一種課程知識，并不限于只幫助學生孤零零地掌握、記憶和再現這種知識，而應包括促使他們去深入地理解、重構、質疑、批判這種知識，并了解這種知識進一步發展的可能性。如此，學生就能真正地成為知識的主體、學習的主體，課程知識也就能最大限度地實現自己的教育價值。

怎樣才能培養學生的知識創新素質

培養學生的知識創新素質，是課程知識的教育價值之一，也是當前我國基礎教育改革所要著力追求的目標之一。可是，究竟該如何培養學生的知識創新素質呢?這個問題又涉及到一系列的問題，如到底什么是“知識創新素質”?青少年學生能否進行知識創新?當前的中小學教育教學制度在哪些方面阻礙了學生知識創新素質的培養?又應如何改革?如此等等。在這些問題背后，還有一個核心的問題，即當代的知識創新或知識增長究竟有何特征并由此對知識生產者個體提出了哪些基本的素質要求?下面就從對這一核心問題的分析人手，就怎樣才能培養學生知識創新素質問題談談自己的幾點意見。

要培養學生的知識創新素質，就不僅僅是進行一些通常專門的創造性方法或發散性思維方法的訓練，而是應使他們具有當代知識生產者的上述基本素質。第一，培養他們正確的知識觀和知識增長觀，使他們認識到所有知識的猜測性、假設性或可錯性，從而去除對于知識增長或創新的神秘感覺，將其看成是一種人人可為的、基于理性基礎的、對原有理論的批判和反駁過程。第二，加強藝術教育，培養他們豐富的想象力、感受力和勇于突破規則創造性地表達自我的能力。第三，在課堂教學中注意保護他們質疑問難的積極性，逐步培養他們應用證據和邏輯進行理性批判、反駁、提出新假設以及傾聽不同學術觀點的能力。第四，通過綜合課程、核心課程以及課外學術活動等多種形式，引導他們從多學科的角度觀察問題、分析問題和解決問題的能力，幫助他們建立跨學科的學習、研究或實踐小組，掌握一些初步的跨學科研究方法。第五，通過研究性學習等綜合實踐活動課或其他類型的學術性校本課程，訓練他們如何撰寫研究報告、進行研究預算、組織研究力量、協調研究工作、尋找基金或經費資助以及向別人宜傳自己課題的意義和成果的價值等等。