創設情境，激活探究意識

張　婷

新課標對于欣賞文學作品是這樣表述的:“欣賞文學作品,能有自己的情感體驗,初步領悟作品的內涵,從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向,能聯系文化背景作出自己的評價;對作品中感人的情境和形象,能說出自己的體驗;品味作品中富于表現力的語言。”可見,課標突出地表現了對義務教育階段文學作品教學的重視。我們以為,對學生的探究性學習能力的培養,不在于讓學生去解決多少實際問題,而是要借助長期、大量的探究訓練,幫助學生養成平等的態度,批判的意識,獨立的精神,逐步學會發現問題,熟悉探究過程,模仿探究方法,提高合作能力和實踐習慣。蘇霍姆林斯基認為:“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要,這是希望感到自己是一個發現者、研究者和探究者。如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態,就急于傳授知識,那么這種知識能使人產生冷漠的態度,而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”所以我們選擇把探究性學習的重心放在課堂,力求使其成為學生每天都吃的家常便飯。這樣,常態的方法成為習慣,長期的習慣成為意識,長期的意識最終便能成為學生的能力。

一、設懸置念,啟動探究意識

吳昌碩稱贊潘天壽的作畫是“天驚地怪見落筆”,其實上課也是。教學伊始,精心設計新課導入,有利于激起學生的學習興趣,從而引起學生探索課文內容的積極性,促使學生積極主動地去探求知識。

例如教學《散步》一文:

上課之前,學生對教學內容一無所知,上課后,教師逐一用多媒體投影片展示文本的內容,在“猜讀”并討論了“這會是一個怎樣的家庭?”“我會帶母親去看怎樣的景物?”這兩個問題以后,老師提出了第三個問題:

師:這一家人就走著走著,但后來發生了分歧:母親要走大路,大路平坦;我的兒子要走小路,小路有意思。矛盾怎么解決呢?如果你是文中的“我”,會怎么走?

生1:跟著母親走大路。

生2:我會跟兒子走小路。(師插問:為什么?)因為我的兒子還小,走小路不平坦,他走過小路就會懂得生命的坎坷。

生3:我和母親走大路,妻子和兒子走小路。

生4:應該是我和兒子攙扶母親走小路。這樣能體現出下一代對老人的關愛,讓母親體會生活的樂趣。

生5:我覺得該走大路。因為從上文看,兒子對母親是很孝順的,出來散步主要為了母親。

……

這是一個利用閱讀期待,進行猜讀探究的課堂導入案例。上面學生的每一次“猜讀”都是一次探究,對“結果”的期待激發了學生強烈的探求欲望,讀出了興趣;同時也激活了學生原有的生活與認識,從而讀出了自己;另外,個體預測的可行性與文本可吻合程度的比較,也促使學生較快地進入到文本意義與意蘊深處,促進了對文本的深度理解。

二、課中設障布疑,激發悱憤狀態

創設情景,還應激發學生的“悱憤”狀態,石激浪涌,使學生形成沖突,從而能夠發現問題、提出問題。在教學時,可根據學生的認識規律靈活地運用各種教法,有意識地設“障”布“疑”,才能引發學生探究問題,使問題變“不疑”為“有疑”,又使問題變“有疑”為“不疑”。

例如教學《走一步,再走一步》一文,學生在探究了“我”為什么被困在懸崖的巖石架上及“我”當時極度恐懼的心理后,教師創設了這樣一個問題情境:假如你就是那個父親,面對不聽母親告誡,在外冒險,陷入困境的兒子,你會怎么做?

生1:假如我是那個父親,我看到兒子臥在懸崖上面臨著生與死的考驗,我會害怕得不知所措,連忙打電話叫警察,讓警察來救我兒子。

生2:假如我是那個父親,我不會像文中的父親一樣,叫兒子自己下來,萬一他一害怕,摔下來怎么辦?我會叫他別動,然后我自己慢慢靠近孩子,小心地把他抱下來。

……

師:同學們雖然有不同的想法,但都體現了一個父親對兒子的愛。那么文中的父親為什么和我們做的不一樣呢?我們一起來探究一下文中父親這樣做的意義。

學生紛紛開始了閱讀探究。通過再次研讀,學生漸漸理解了文中父親的做法。

生1:假如父親上去抱我,那么我以后再次碰到困難時就仍然只會束手無策。

生2:是的,我也認為父親是想借機教育兒子,如果沒有父親的鼓勵和指點,文中的我就不可能獲得巨大成功的體驗,也就不可能獲得一輩子受用的人生經驗。

生3:“我”的這次遇險,可能會使“我”在心中產生朋友是不可信任的錯誤觀念,父親這樣做,就是要讓“我”明白,我的周圍還是有可以信賴的人的,不要從此對人以冷漠的態度……

“假如你就是那個父親,你會怎么做”這一問題情境的創設,馬上調動起了學生的生活體驗,他們根據自己的生活閱歷,說出了自己的想法。在此基礎上探究文中父親做法的意義,不僅訓練了學生的思維,讓學生明白了父親的良苦用心,更是讓學生學會生活,學會合理處事。

三、課末留疑存惑,導學生向“青草更青處”漫溯

探究性課堂教學中經常會出現45分鐘上課時間快結束了,但學生還“疑”猶未盡的現象。這時候教師巧妙地創設“懸念”情景,就可以起到“以文本為引子,導學生步入文學殿堂”的作用。

例如教學魯迅散文詩《風箏》一文,我們在課的后半部分進行的是“向文章意蘊深厚處進軍”的環節,要求學生再次默讀課文,圈劃文中疑難詞句,提出質疑。有一處內容,提問的學生特別多。

生:課文最后一句話,看起來是寫冬天的寒冷,但我總覺得里面好像還有什么含義,但又很模糊,我把握不住。到底為什么要這樣寫呢?

師:這一句叫什么描寫?

生:環境描寫。

師:環境描寫包括“自然環境描寫”和“社會環境描寫”(有些學生對這兩個概念并不是很熟悉,教師作了簡單的說明),這里是哪一類描寫?

生:自然環境描寫。

師:是啊,在文章的結尾莫名其妙地安排一段自然環境描寫,想表達什么呢?會不會既是自然環境描寫,又包含著……

生:(猜測)社會環境描寫?

師:(笑)這個我就不說了。不過,我可以提醒大家,魯迅先生的文章中經常會出現這樣的自然環境描寫,大家做了今天的課外作業,也便能理解其中的奧秘了。(賣關子,設置懸念,因勢利導)

師出示課外作業:“我倒不如躲到肅殺的嚴冬中去吧——但是,四面又明明是嚴冬,正給我非常的寒威和冷氣。”魯迅先生的作品中經常出現這樣的環境描寫,課外閱讀魯迅的《故鄉》、《秋夜》等,探究環境描寫在這些作品中的作用,并寫成400字左右的小論文。

此案例的最大特點就在于根據“閱讀最近發展區”的原理,進行遷移訓練,注重語文的實踐活動,讓學生的探究活動“走一步,再走一步”。以此來引導學生走近魯迅,了解魯迅,從而進一步引導學生步入文學殿堂。

(責編 雷 艷)