對學生個性化閱讀的思考

仲志紅

閱讀是一種極其復雜的個體心智活動,從廣義的角度來說,閱讀無處不在,天地山川、蟲魚鳥獸、人間百態都可以是閱讀的對象;從狹義的角度考慮,閱讀對象一般是指以文字來傳達信息的文本。受文字傳達信息的特點的限制,考慮到閱讀主體的個體差異,學生的個性化閱讀可以從三個層面來考慮。

1.認知性閱讀

學生是閱讀活動的主體,當他對文字的認讀達到一定的數量之后,從某種意義上來說,他已經完全具備了閱讀的能力,他可以順利地把一篇文章、一本書看完,也能夠講述,并能夠與同伴交流,這當中還應該有一定的個人體悟。事實證明,小學二三年級的學生就可以做到這一點。因為學生本身就是一個個性鮮明的生命個體,當他開始閱讀時總是帶著自己已有的知識、經驗和情感來接觸文本的,他們不是白紙一張,什么都要靠教師來啟發引導,他們的閱讀個性是客觀存在的。每一個學生只要他愿意讀,他都能夠獲得屬于自己的閱讀感受,我們不妨把這種感受稱為是認知性的閱讀感受,哪怕彼此的閱讀結果相同,也無法否認這是個人化閱讀的結果。但是,這種閱讀往往是相當隨意的,沒有任何閱讀目標,不受任何限制的,閱讀過程與結果往往處于一種散漫無序的零碎狀態,這種閱讀是低層次的。教師有責任通過一定的手段,把學生引導到一個比較高的閱讀層面。

2.經典性閱讀

從作品本身來說,“作品之所以成為作品,并作為一部作品存在下去,其原因就在于作品需要解釋,需要在多義中‘工作。”可見,作品的意義也包含在閱讀中。如果學生在閱讀過程中能“調動自己的生活和知識積累”,達到“對作品中形象和情感的整體感知與把握”,也就是說,不但能讀出“實際呈現出的事物,一個字,一個形象,或一件富于表現力的東西”,還能讀出作品“所暗示的事物,更深遠的思想感情”,那么,不妨把這種閱讀稱為經典性閱讀。比如,學習《邊城》,不但要讀出祖孫間的淳樸深沉的愛,還要能夠讀出“人性的形式”,讀出“作品背后隱伏的悲痛”。

在現有的教材中,有許多的經典作品,它們大都有鮮活的形象、豐富的內涵、厚重的思想、獨到的見解、悠遠的情思、精巧的構思、精妙的用字,對這些內容要有準確的把握確實需要經過一定的努力。學生在課堂內外,在教師的指導下,在與同伴的合作學習中,通過對文本及相關內容的精心仔細地閱讀,超越自己原有的零碎的閱讀體驗,盡量貼近文本,理解文本,獲得對文本系統深入的認識,這是個性化閱讀的第二個層次。

3.創造性閱讀

我們先來看一段王冶秋的“讀書隨筆”——《阿Q正傳》這篇民族的杰作,絕不是看一遍所能消化的:第一遍:我們會笑得肚子痛;第二遍:才咂出一點不是笑的成分;第三遍:鄙棄阿Q的為人;第四遍:鄙棄化為同情;第五遍:同情化為深思的眼淚;第六遍:阿Q還是Q;第七遍:阿Q向自己身上撲來,要和你“困覺”;第八遍:合而為一;第九遍:化為你的親戚故舊;第十遍:擴大到你的左鄰右舍……

從這個例子可以看出,文學作品的閱讀空間是無限的,多義與模糊是文學作品的特點。即使是同一個閱讀者,因為年齡、生活閱歷、知識積累、文化修養等不一樣,或者關注的文本重點不同,獲得的閱讀感受也是不一樣的。在課堂教學中,教師應盡量鼓勵學生對文本作多樣化的解讀,以發展學生的創造性思維能力。

比如,在學習《項鏈》一文時,有的學生看到的是命運的偶然與殘酷:很少發給小職員的請柬很偶然地被路瓦栽得到了,一串借來的項鏈又莫名其妙地不見蹤影,花了十年的心血賠償項鏈最后被告知是假的——在強大的命運前,人的任何一切努力抗爭都是徒勞無益甚至可笑的。有的學生看到的是人性的光輝:路瓦栽夫婦在十年辛苦勞累中籌錢還了項鏈;夫婦兩人在償還巨額債務的過程中相濡以沫、不離不棄;佛來思節夫人如實告訴瑪蒂爾德項鏈是假的,只值四百法郎。有的學生看到是人要知足常樂,不要沉溺于海市蜃樓般的浮華,否則,就要遭到命運的懲罰。有的學生則欣賞瑪蒂爾德的勇氣:在晚會上不自卑,盡情地展示自己的美貌與風采;在項鏈丟了之后,不抱怨,不后悔,義無反顧地承擔自己的疏忽所帶來的巨額債務……

面對同一文本,在不斷的閱讀過程中,讀者不斷獲得新的閱讀體驗與感悟,不斷創造出作品的新的意義。在這種閱讀狀態下,閱讀者不是在重復自己或者重復別人的思想,而是超越文本,有了新的發現、新的思想,這是最可寶貴的創造性閱讀,而這也正是經典作品的價值所在,它可以隨讀者一起長大,隨時代一起進步,永遠常讀常新,永遠不會成為故紙堆,成為少數學者案頭的研究對象。在讀者的創造性閱讀中,作品獲得了永恒的生命力。

因此,在貼近文本,回歸文本的基礎上,教師還應“鼓勵學生積極地,富有創意地建構文本意義”,這是學生個性化閱讀的第三個層次。

(責編 李 曄)