課堂教學無效性現象探因

田永生

隨著新課程改革的深入發展,如何提高課堂教學的有效性,愈來愈顯示其重要性,但反觀眼下課堂教學的實際情況,無效低耗的現象仍屢見不鮮。思考這些現象的成因,可能更有利于我們找出更有效的教學方法,以提高課堂教學效率。

一、心中無數

相當多的老師在授課時未能認真研究教學計劃和要求,未能認真鉆研本節課的重點、難點;而是照搬現成的教學參考資料,照搬外來的教案;無視所教班級學生的實際情況,無視教學內容的實際要求;這就導致了授課時照本宣科,不看對象,隨意而為。或大而無當,或空洞乏味,以致每堂課都要寫上:培養學生成為德智體全面發展的人,提高學生寫作技巧或培養學生創新能力,這樣一些不著邊際的廢話。

心中無數是指對教材內容無數——學生應該掌握哪些,哪些地方學生學習有困難。對教學要求無數——本節課重點應讓學生學習什么,哪些地方可以取舍。對學生無數——學生現有的知識儲備情況,哪些是學生自學可以掌握的,哪些是教師必須指導。對課堂無數——缺乏對課堂教學中的應急機智,缺少對課堂教學的預設生成方案。因此,雖然教師教得很辛苦,但學生沒有收獲或沒有得到應有的發展,只能是無效的教學。所以一個教師在準備教學時,必須要先解決下列問題,教學目標的確定、教學材料的處理與準備,主要教學行為的選擇,教學組織形式的編制以及教學方案的形成等。

二、目中無人

這里的“人”是指班級的全體學生,授課者當然要面向全體學生,因材施教,因人而異,既要考慮到班級的整體水平,又要考慮到班級的個體差異。但是,相當一部分老師在授課時,只顧完成教學任務,而不考慮實際效果。或興之所至,海闊天空;或提問不斷,名曰“互動”,但“教學不是大師的表演”(鐘啟泉語)。還有的只照顧班級優秀學生,而未能照顧班級一部分學習困難的學生,因為好的學生,教師教起來得心應手,而差的學生,由于達不到老師預設標準,故要么棄之不問,要么一問即被當斷,教師缺少傾聽,缺乏耐心。因此,教師當然把關注的目光更多投向了優秀的學生,這就導致了另一部分的學生成了“被愛情遺忘的角落”。

所以,我們在授課時要目中有人。這里的“人”既是一個整體,又是一個鮮活的個體;既是班級優秀學生,也是班級學習困難的學生;既要考慮到身心活躍的學生,也要考慮到不善于發言的學生。既要考慮到性別差異,還要考慮到性格差異、基礎差異,甚至還要考慮到班級前后排的差異。既要引起學生學習的意向,也要指明學生所要達到的目標和所學內容,即教師要讓學生知道學什么以及學到什么程度,學生只有知道了自己學習計劃或學到什么程度,才會有意識地參與。

因此,教師要有“對象”意識,教學不是唱獨角戲,離開“學”就無所謂“教”,也就是說教師必須明確學生的主體地位,樹立“一切都是為了學生發展”的思想。洋思中學的辦學理念就是基于此而提出:“沒有教不好的學生,只有不會教的教師”;洋思中學的課堂教學模式“先學后教,當堂訓練”,也是基于“目中有人”而形成的。鐘啟泉教授認為:所謂有效教學,主要是指有助于學生成長的教學,無助于學生成長的教學,就是無效的教學,所以要從“教”的課堂轉變為“學”的課堂。

三、導入無趣

教師在導入新課時,要能激起學生強烈的學習愿望,喚起探索求知的濃厚興趣,以此引人入勝,漸入佳境。但是相當多的教師不注意“開場白”直接進入“主題”,諸如今天我們學習第幾節課或請將課本翻到第幾頁。還有的是導入語的設計與內容毫無關系,教師或講故事,或說笑話,意圖活躍課堂氣氛,但氣氛是活躍了,但活躍的氣氛跟課堂教學內容毫無關系,只是表面熱鬧而已。導入語的設計要精彩恰當,或介紹背景,或拋出問題,或明確學習目標,或從舊知引入,或進行比較。例如:在講授《阿房宮賦》時可以設計如下導入語:“杜牧和蘇洵對于六國破滅的原因,有什么不同的看法呢?”在講授《永遇樂·京口北固亭懷古》時可以設計這一導語:“同是懷古,蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》抒發的情懷和表現手法,有什么異同?”等等。

四、提問失當

教學提問是課堂教學的主要活動之一,也是師生雙方互動交流,合作探究的方式。但是在一些教師的課堂教學中,我們經常看到教師的提問缺乏針對性、科學性、階梯性、啟發性。結果問的問題要么是大而無當,弄得學生丈二和尚摸不著頭腦,無從答題。要么是淺顯易懂,無須動腦,讓學生索然無味。例如,我們曾在一節課中聽到有一位教師在講授毛澤東《沁園春·長沙》時,便提了這樣一個問題:這首詞描寫了什么時間、地點的景物?這樣一道題,學生只要讀了詞的開頭:“獨立寒秋,湘江北去,橘子洲頭。”便知,問得過于無聊。而下面的內容就讓人摸不著頭腦了:學習本詞后,比較一下本詞和毛澤東其他詞的風格?這一個問題對于高一學生就顯得艱深,難以回答了。以致課堂出現了“冷場”。因此,問要有問的價值,一是問題的設置要有目的,即通過這一問題要解決什么,達到什么,是為了啟發學生探索的欲望,還是引導他們獲得新的知識,教師必須心中有數。二是問題本身一定要有啟發性,不要提諸如“是、不是、對、不對”的簡單問題,或學生完全不假思索就可以回答的。提淺了不容易引起學生重視,提深了,啟發不了學生思考,這就要求教師根據學生實際水平,對學生的學習能力作出正確的估計,并在此基礎上把握問題的難度要求,恰到好處地提出問題。因此,要根據學生的個別差異,有效地進行提問,知道從哪“提”,向誰“提”,防止出現“提”而不動,啟而不發的問題。提問也是一種藝術,教師的提問要設置好角度、難度、梯度、深度、廣度,包括提問的對象,以此喚起學生的學習興趣,激發求知欲望,促使他們在緊張而有趣的思維活動中去尋找答案,獲得新知識。

五、互動失當

新課程倡導的“自主、合作、探究”的學習方式,要求在課堂教學中進行對話互動。但有些師生互動、生生互動的對話形式,流于膚淺,失之調控,形如放羊,沒有效果。這種情況主要表現在:高談闊論,指向不明。如小組討論,只要同學一提出問題,不管問題質量如何,不管問題與文本內容有沒有關聯,也不管有無討論的必要,動輒小組討論:談感悟,說收獲,不著邊際,曲解文本,爭吵喧嘩,一人發言,數人搭腔;不懂得傾聽,不懂得尊重,課堂秩序混亂不堪;這種貌似熱鬧的小組活動實質是一種散漫無序,空洞無物的泡沫教學。看似美麗,卻是浪費時間,無實在內容,只有“溫度”而沒有“深度”,真正的“互動”應該是指向文本,有探究的價值,能引起師生共同的興趣,通過交流解決問題。

(責編 李 曄)