語文背景性閱讀淺論

胡鶴毅

我們知道,影響閱讀的因素有很多,如知識積累、文化背景、生活閱歷、方法技巧等,這些因素是一個人能勝任閱讀的必備條件,可稱為閱讀背景。本文所論的背景性閱讀則是指在語文閱讀教學中,為完成某一篇目閱讀教學任務所進行的相關支撐性閱讀,可分為準備性閱讀和拓展性閱讀兩類。新課程標準指出:“應引導學生在閱讀文學作品時努力做到知人論世,通過查閱有關資料,了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等,加深對作家作品的理解?！边@里所謂的“知人論世”最早是由孟子提出來的,一直是古代重要的閱讀理論,它所強調的也正是對理解作品所必備的支撐性閱讀。

相對于語文教材文選式的編排體例而言,每一篇選文都是相對獨立的,教材本身所能提供的背景性資源是非常有限的。閱讀是一種感悟,是在豐富的感性認識基礎上所進行的理性思考和分析。沒有豐富的感性的背景資源,是不可能促進學生對作品作深入的領悟和解讀的。

在日常教學中,我們通常會做背景性知識的介紹,比如一般的文學作品教學中都會有“時代背景”、“作家作品”的環節。但這里存在著兩方面的問題:其一,這些環節的內容是經過教師加工提煉的背景性知識,在課堂教學中常常是一帶而過的;其二,這些內容的選擇和加工是由教師完成的,是帶著教師的強烈的意識傾向和取舍態度的,而非學生自主完成的。我們提倡“背景性閱讀”就是要改變將背景簡單地“知識化”“概念化”的問題,改變由于背景了解不夠充分缺少感性認識而在閱讀教學中難以克服的程式化、貼標簽的問題?？偠灾?就是變“背景性知識”為“背景性閱讀”。

背景性閱讀應該是教師指導下的學生自主性的閱讀,教師不應簡單地把自己搜集、整合的信息傳授給學生,而是提供若干背景閱讀的資源,指導學生做“知人論世”的閱讀,促進學生對教材的理解和領悟,促進學生對作品的多元解讀和個性化的思考。當教師不再企圖用統一的“背景性知識”灌輸給學生“知人論世”的結論時,教師和學生才能構建起平等、協作、互助的關系。新課程對教師角色和師生關系的定位不只是局限在課堂上,更應向兩頭延伸,當我們善于以教材為引信,四兩撥千斤地激發學生廣泛搜集、閱讀、整理、加工相關信息,并以這些信息為依托,更獨立、更主動、更多元、更深入地理解教材,善于涵泳品味作品時,我們看到的閱讀,豈不是洋溢著生機的充滿了生命張力的閱讀?

由此,一個新的問題又會凸現出來:背景性閱讀的面和量如何界定,時間如何安排,效果如何保證?

語文課堂教學中的閱讀是通常是精讀式的閱讀,這是語文教學研究的重點和核心,而對于泛讀教學的研究則相對較少,所謂課外閱讀,大多立足于內容要求,缺少策略指導。背景性閱讀應該是屬于泛讀的范疇,應該認真思考其教學策略。

其一,要變重精讀的策略為精讀、泛讀并重的策略。背景性閱讀是一種大容量、高節奏的閱讀,而我們對快速閱讀能力的訓練是不夠重視的,這也不利于信息化時代對學生未來閱讀能力的要求。重視泛讀指導的策略,就是要將快速閱讀的技能和快速篩選、整合、加工信息的能力納入到閱讀教學的目標和任務中來,使得背景性閱讀不僅可以在知識上、感性上促進課堂教學,而且成為學生閱讀素養綜合素質的有機組成部分。

其二,要變以“課”為中心的策略為以“活動”為中心的策略。將“背景”和“主體”融合為一個整體,這是背景性閱讀效益得以實現的保證。以“課”為中心的教學策略常常割裂了課堂內外的有機整體,阻斷了課堂閱讀教學與背景性閱讀的血肉聯系。在教學設計中,我們提倡“以活動為中心”的教學策略,用整體的眼光來規劃背景性閱讀和課堂閱讀的教學,而且背景性閱讀的規劃絕不只是課前的準備性閱讀,還包括課后的拓展性閱讀。這三個階段的閱讀以主題性的“活動”連綴成有機的整體,相互關聯,相互制約,相互促進,和諧統一。

“自主、合作和探究”的學習方式應貫穿于“活動教學”的始終,背景性閱讀應成為任務驅動的閱讀,成為探究延伸的閱讀,成為自主性的閱讀,成為對話協作的閱讀,成為創造性的閱讀。這是尊重學生個性化的閱讀體驗的閱讀,這是給學生提供充分選擇自由和照顧學生差異的閱讀,這是彰顯語文人文精神的閱讀。

在信息化教學日益發展的今天,網絡理應成為背景性閱讀的絕佳平臺。它不僅可以提供極其豐富的閱讀資源,還可以成為學生自主地、自由地、充分地交流、協作和探究的平臺。

當學生對某一作家或作品有了充分的背景性閱讀之后,他會油然而生對這位作家和其作品的熱愛;當學生通過背景性閱讀有了更豐厚的歷史文化的積累時,他就具備了人文素養的有力支撐。

當背景成為不可或缺的支撐時,語文閱讀教學才是完整的。

(責編 雷 艷)