破與立：打破思維定勢 實現成長飛躍

李江美

思維定勢是指根據已有的知識、經驗在頭腦中形成的一種固定的思維模式、習慣。遇到問題時人會自然沿著固有的思維模式進行思考。思維定勢不一定是負面詞匯，它能幫助我們用已掌握的方法迅速解決問題，比如教師在職業生涯早期一定會追求某種固定的教學方法，這有利于順利開展教育工作。但一名熟手型教師如果僅滿足于使用固定的教育方法，就可能出現思維方式僵化的現象，表現為日復一日的機械式帶班等。追問其原因，答案如果是“我也不知道為什么這樣做，反正一直這樣做”，就需要引起教研組重視。因為教育對象、教育環境在不斷變化，教育者如果只是單純沿用慣性的教育方式，那背后可能折射的是教師的教育思考處在停滯狀態，這種狀態不利于熟手型教師再成長。

為什么熟手型教師不能意識到思維定勢已經阻礙了自己的成長？其一，從外在教育模式看，幼兒園教育似乎是三年一輪的大循環，一日在園教育環節基本相同，教育路徑基本固定，這些極易讓教師產生錯覺——我的工作是一輪一輪的重復，導致幼兒園中出現“三年經驗的十年教師”，即一位教師學會帶小、中、大班后，繼續增長的就只有他的教齡。其二，從思維交流空間看，幼兒園其實是一個相對封閉的空間，雖然日常中教師看似和幼兒、家長、專家發生交流，但如果交流雙方角色不平等——將幼兒定位為被動學習者、將專家定位為傳授者、將家長定位為任務承擔者，那么所有的對話其實只是單向輸出的“獨白”，是給予、接受、命令，這樣的交流不可能發生實質性的思維碰撞。要讓熟手型教師實現再成長，必須打破僵化的教育思維定勢。

引導教師走出思維定勢

許多幼兒園教研組清楚熟手型教師教育中的思維定勢，但苦于在教研的有限時間內可用于支持熟手型教師成長的時間并不多。其實只要能夠在教研工作中把握方向，就能在常態教育教學中破解熟手型教師的思維定勢。

一破——讓日復一日的流程有思考

大型教學研討、區域教研大項目，雖然因其轟轟烈烈能在一定程度上沖擊教師的教育思維定勢，但這無法成為幼兒園教研常態，也就無法扎根教師極為普通、平常的一日教育工作流程，無法豐厚教師的教育思想。實踐發現，結合日常教育教學工作，幫助有經驗的教師形成“當下怎樣做？為什么這樣做？做的結果如何？可以怎樣做？打算怎樣做？”的思考模型（圖1）非常有利于突破教師的思維定勢。

以張老師班級飲水記錄墻的反思調整為例。第一步，當下怎樣做？指向的是自己的原有做法，為每名幼兒設定一個紙杯，喝一次水在杯中放入一根棒冰棒。第二步，為什么這樣做？一是等級幼兒園檢查指標里有要求，二是小班時就這樣做，幼兒當時有興趣。第三步，做的結果如何？慢慢的，孩子們會忘記放棒冰棒，或每次放好幾根來應付，有點形式化。第四步，可以怎樣做？回到幫助幼兒懂得喝水重要性的根源，學習其他班級的做法，聽聽幼兒的建議。第五步，打算怎樣做？開展“喝水很重要嗎？”的小主題;根據中班第一學期幼兒的特點，形成輪流上崗制的“今日飲水提醒員”，保證基本飲水;運動后、午睡后的自我記錄式的定時飲水;廁所“小便顏色識別卡”提醒緊急飲水。

教研組可以有意識地加強教師這種思維模式的訓練，這種思考方式一旦形成，能幫助熟手型教師主動質疑自己日常教育教學的固定做法，即他一旦不滿意自己的某一做法，教育思考、嘗試就會自動開啟。

二破——讓常態教研檢查指方向

在促進教師專業成長上，對常態教育教學工作開展檢查是教研組的一種手段，如針對備課本、環境布置、專項活動室使用、戶外運動組織等的檢查。這些檢查看似面向全體教師，但重點指向其實有差異。如備課本檢查指向每位教師，專項活動室檢查指向具體負責的老師。但類似班級環境這種看似指向全體教師的檢查，其重點卻指向熟手型教師。這是因為，熟手型教師基本擔任班主任，雖然一班三位教師都會參與環境創設，但班主任把握一個班級環境創設的整體方向。因此，轉變可以從調整檢查表入手。只有簡單標準的表格（如表1），碰上有思維定勢的熟手型教師，結果就很可能是班級三位老師非常努力但結果和以往做法相似。表2展現的是教研組針對本園熟手型教師班級環境創設方面的現有水平，提供的成長指南。從表格內容熟手型教師能清楚地知道，怎樣做才是對班級空間、墻面的有效利用，清楚空間、墻面需要呈現幼兒真實的學習軌跡，同時它還為有想法的熟手型教師展示個人教育特長留出了空間。這樣依據被檢查對象特點有針對性調整表格的做法，實現了讓每一次檢查變成熟手型教師突破原有教育思維定勢的一個契機。

助力教師實現思維優化

教研組要看到，長期沉浸在教學第一線的幼兒園教師，受限于客觀條件，思維碰撞少的現實。只有讓教師不斷進行思維碰撞，才能有針對性地給予幫助，實現發展。

一立—— 引入爭鳴，立辯證思維

針對教師經常面對的三類交流人群——幼兒、家長、專家，教研組要有意識地進行策劃，以實現交流，產生思維碰撞。

真，讓幼兒的聲音喚醒教師。原有經驗會讓人在潛意識里篩選語言，即在教育場中的老師看似在傾聽幼兒，但他們只是聽了自己想聽的聲音。為此，我們開辟了“把耳朵叫醒”專欄，專門收集常態下幼兒在園、在家對教育活動和教師言行的真實看法，定期在教研會議中播放、討論、分析。這種方式特別能觸動熟手型教師想當然的“孩子嘛，我都帶出7屆了，有啥不懂他們”的意識。

慢，讓專家的聲音推動教師。根據熟手型教師特點，改變專家單向傳授式分享，而是讓專家觀點能夠直接和熟手型教師的具體教育行為發生碰撞。專家入園時，先請專家觀察熟手型教師真實的教育行為，再讓專家和教師就具體教育行為進行對話。在這樣的互動中，面對專家的肯定、質疑、點撥，教師有時能回應，有時會被問住，有時產生新的想法……這種互動其信息量看似不如一個講座多，但卻能真正觸動教師的固化思維。

雜，讓家長的聲音觸及教師。熟手型教師對家長的負面評價會有潛意識的抵觸，但來自不同行業、不同文化背景的家長對同一事件的不同看法，卻能夠最好、最快地幫助教師實現“跨界”。于是，我們構建“行業沙龍會”，定期邀請來自不同行業的家長和教師同臺，就某一具體的教育事件進行對話。事件來自真實的教育案例但不指向具體班級、具體人，這樣讓對話的雙方都能比較坦誠地說出自己的心聲。熟手型教師也在這樣的對話中，慢慢發現家長的多元觀點其實是教育者必須面對的教育挑戰。

二立—— 強化自省，立系統思維

讓熟手型教師真正樹立主動成長的意識，其根本是養成對教育自發自覺的反思習慣。教研組仍然可從熟手型教師具備基本教育經驗這個基點著手。

驗證推動自省。重視熟手型教師自定的計劃、規劃、特色活動等，將其視為教師已有經驗和未來經驗的連接點。教研組按照個體自定的目標、計劃，定期組織教師自我驗證、評估，來確認目標、計劃的達成度。教師在這個過程中會真實地感覺到“我的目標好像定得太難（淺）”“我的計劃好像無法保證目標的落實”“我這個目標兩年前定過”。這種跟進式的計劃管理幫助教師自我反思，對推動熟手型教師主動成長非常有效。

比較推動自省。成長需要參照物，尤其是身邊隨時的比較，它有激勵、競爭、促進學習的作用。幼兒園根據熟手型教師的興趣、特長，每學年推出一些認領式教育任務，讓熟手型教師以隊長身份自由認領，自由選擇新手教師組隊完成。在完成任務的過程中，教研組將熟手型教師領銜團隊的點滴收獲及時分享給每個隊長，這種方式就是為熟手型教師確立身邊的“成長參照物”，熟手型教師能隨時從中感覺到同伴的步伐和自己的速度，從而引發自我調整。