“接受—建構性學習”教學模式在化學教學中的應用

韋曉玲

一、問題的提出與功能目標

接受學習是傳統(tǒng)的主要學習方式,它因其自身的優(yōu)點,在較短的時間內通過教師的講授及自學的方式,學生可以獲得大量的定論性知識,很好地體現了“傳承知識與文化”的教學功能,所以接受學習得以延續(xù)幾千年,直至今天在化學基礎教育課程的教學中仍與探究學習共存互補,兩者都是主要的學習方式.但由于接受學習容易掉進被動接受、機械學習的無意義接受的死胡同,所以在現代的素質教育中它受到來自各方面的攻擊.接受學習之所以容易產生這種弊端,從建構主義學習理論的角度看,一是因為講授式接受學習不利于學生主動性的發(fā)揮;二是接受的知識往往停留在教師或教科書傳輸信息的基礎上,沒有經學生同化、順應產生意義建構而形成自己的知識和經驗,即很大程度上是因為教師與學生在進行接受式教學的同時沒有很好地融入建構的成分.融合了意義接受學習與建構主義學習理論為一體的“接受—建構性學習”教學模式能使接受學習成為更有意義的學習.

二、理論基礎

1.接受學習理論

接受學習是指在一定的時間內,通過教師的講授或自學的方式獲得定論性知識的一種學習方式.奧蘇貝爾認為接受性學習分兩類:一類是機械的接受學習,也就是說學習的知識與經驗沒有與學習者原有的認知結構相聯系,而是處于孤立狀態(tài),另一類是有意義的接受學習,所謂“有意義學習”是指學習過程中,新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結構中原有觀念建立非人為的和實質性的聯系.“非人為的和實質性的聯系”是指新的符號或符號所代表的觀念與學習者認知結構中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯系.要發(fā)生有意義的接受性學習必須具備兩個先決條件:(1)學習者必須具有有意義學習的心向;(2)有意義學習的材料本身必須合乎這種非人為的和實質性的標準,也就是說,學習材料必須具有邏輯意義.

2.建構主義學習理論

建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過自主意義建構的方式而獲得.

現代建構主義學習理論認為教學有以下三個內涵:

(1)學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程,這種心理表征既包括結構性的知識,也包括非結構性的知識或經驗.建構主義教學觀認為:學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程,而是學習主體以已有的知識和經驗為基礎,通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程.

(2)教師和學生分別以自己的方式建構對世界(人、社會、自然、文化)的理解,其對世界的理解因而是多元化的,教學過程就是教師和學生對物質世界的意義進行合作性建構的過程.

(3)建構主義學習環(huán)境是由情境、協作、對話和意義建構四個要素構成,建構主義的教學是以學習者為中心的.

三、“接受—建構性學習”教學策略

“接受—建構性學習”教學模式從教學內容和教材編排體系來看,適合于化學初級知識、結構良好的知識(即化學科學知識,如化學概念、化學原理和規(guī)律、化學反應事實等)直接陳述的內容的教學.其教學策略如下:

1.問題引導,激活舊知與動機

無論是接受學習理論,還是建構主義學習理論都強調:新學習的知識或經驗必須在原有知識和經驗的基礎上進行,且要經過與原有的認知結構相聯系.因此在學習新的知識前,喚醒學生的舊知和經驗非常重要,它可以為學生當前所學的知識提供知識的生長點和學習的方法及經驗,喚起對舊知的回憶.激活原有的知識和經驗,一般需要教師設計與新知有關的問題情境進行,這些情境包括教學所需要解決的問題,又包括聯系學生日常生活、生態(tài)環(huán)境、社會等問題.當然,積極有效地問題情境自然也會喚起學生內部心理的需要,激發(fā)他們產生解決問題的欲望與動機.例如,講“氧化—還原反應”時,教師可結合初中學過的CuO+H₂=Cu+H₂O,提問:“H₂被氧化是還原劑,CuO被還原是氧化劑,那么,從電子得失的觀點上如何認識氧化—還原、氧化劑、還原劑呢?”這樣導入,使學生感到新知識并不陌生,便于引導學生參與到學習中.

2.加強知識呈現力度,強化知識表征

對于接受學習而言,知識主要以定論的形式呈現.這種呈現的方式可以通過教師設計教學情境以及通過教材及資料的方式呈現,學生主要通過看、聽、記等感官感知知識表征.這種由感官獲得的知識屬視覺映象知識,這種知識是表觀的、不全面的,這時的學習屬表征學習階段.為了使這一階段的視覺映象知識強烈、鮮明、完整,通過情境創(chuàng)設,加大對學生的刺激強度,以及遵循學生的認知規(guī)律進行知識呈現,是應選擇的教學策略,例如通過實驗、模型呈現知識,強化感官刺激.要進行知識呈現時必須考慮到知識呈現遵循感性到理性、宏觀到微觀等規(guī)律.例如,在講甲烷的空間構型時,通過展示模型,這樣學生對正四面體結構就非常清楚了,特別是二氯甲烷沒有同分異構的理解,更需要有模型來分析講解,通過直觀的實物就會把抽象的問題具體化,學生就能很快地接受.

3.啟發(fā)論證、促進理解,形成知識新命題

為了對感覺形成的視覺映象知識賦予意義,變?yōu)閷W生個人的知識,教師必須引導學生對知識進行啟發(fā)論證,如聯系學生的日常生活、學習經驗進行啟發(fā)論證,或通過科學實驗進行啟發(fā)論證,或通過對比、推理進行啟發(fā)論證等.此時,教師的啟發(fā)講解會引導學生通過思維加工,對感知的知識在理解的基礎上賦予新的意義,并與原有的認知結構聯系起來,使知識成為個人化的知識.此時學生對知識的理解可稱為知識新命題,它可能是錯誤的、有缺陷的或不全面的.例如,在講元素周期律中元素的金屬性、非金屬性的遞變規(guī)律時,對鈉、鎂、鋁的金屬性強弱比較,通過三種金屬與酸或水反應的劇烈程度,對比得出金屬性的強弱,然后由結構決定性質,讓學生畫出三者的原子結構示意圖,通過結構分析得失電子能力的強弱,從而理解性質遞變的本質.

4.通過合作學習的交流與討論,促進內省,完善知識意義

會話與協作是建構主義學習理論要素中的兩大基本要素,課堂上的交流與討論是達到會話與協作的主要途徑.通過交流與討論,學生可以從教師及學習同伴中獲得不一樣的見解,然后他們會在原認知的監(jiān)控下把這些見解與自己剛才建立的知識新命題對照,發(fā)現自己認知上的正誤,從而達到對新知認識的完善.例如,在講解C與濃H₂SO4反應生成物的檢驗時,提出三個問題:(1)各種氣體用什么試劑檢驗?(2)檢驗各氣體的先后順序如何?(3)畫出檢驗的裝置圖.讓學生分組討論,然后讓各小組說出討論結果,在對比下分析,總結出最合理的檢驗方法.

5.聯系整合,促進知識內化,達到意義建構目的

有意義接受學習強調新舊知識的相互聯系,建構主義學習理論強調知識的意義建構是在已有的知識經驗基礎上進行的,是對新舊信息的重新建構.二者都非常強調學習者原有的知識和經驗在學習中的作用.這里的聯系就是教師啟發(fā)引導學生聯系已有的、與新知有關的社會生活經驗,包括已有的知識體系、學習方法、認知經驗及與新舊知識有關的社會生活方面的知識與經驗;這里的整合,就是教師引導學生通過新舊知識的串聯、結網、聯系,使新舊知識信息有機地發(fā)生聯系,將新的知識信息納入原有的知識體系中.通過上述的知識內化,改組或擴大原有的認識結構,達到知識意義建構的目的.例如,在講氧族元素時,因前面已經學習過堿金屬元素、鹵族元素和原子結構及元素周期律的知識,教學時讓學生分析氧族元素的原子結構、最外層電子數,采用討論的方式來安排氧族元素的性質變化規(guī)律的學習,充分發(fā)揮理論知識對元素化合物知識學習的指導作用,使知識得到聯系整合,促進知識的內化.

6.組織練習,強化知識與應用

意義建構而來的知識在想有效納入學生的認識結構中,還需有一個運用鞏固的過程,另一方面,知識的學習在于應用而轉化為能力.在知識聯系整合的基礎上適當地設計一定的習題,讓學生運用獲得的知識獨立完成,然后由教師對學生完成情況做出評價和指導,使教與學雙方得到及時的反饋,促使學生對所學新知識的進一步理解、深化和鞏固,并提高他們應用知識解決實際問題的能力.

四、結束語

上述的“接受—建構性學習”教學模式是在有意義接受學習理論和建構主義學習理論的基礎上構建的,主要是解決化學接受學習中容易發(fā)生的弊端,保證化學接受學習成為有意義的接受學習,并使學生這個認知主體對知識進行意義建構.因此,發(fā)揮認知主體的主動性,讓學生主動接受、主動建構新舊知識的有機聯系,是實現該模式教學功能的前提和關鍵.

參考文獻:

[1]陳琦.當代教育心理學[M].北京:北京師范大學出版社.2006.86～87.

[2]文慶城等.中學化學教學參考.2005(1～2):18.

(責任編輯:羅 艷)