也談數學教學中的轉化策略

馬金栓

新課程要求教師提高素質,更新觀念,轉變角色,教師教學行為也必然產生相應的變化。關于數學教學行為變化,是數學教學研究尤其是數學教育心理學研究的一個課題,對此國內外的數學家、教育心理學家和數學教育工作者都予以極大關注,發表了許多獨到見解,但是,其觀點卻不盡一致,無論在理論上還是在實踐上都處于沒有被真正解決的狀況。本人通過查閱學習有關材料,認為在數學課堂教學中,至少應做到以下幾個轉化,才能達到

新課程的目標要求。

一、從傳授知識為本轉化到發展學生為本

新課程目標提出了“知識與技能、過程和方法、情感態度與價值觀”的三維目標,在數學課程總體目標中被細化為四個方向:知識與技能、數學思考、解決問題、情感與態度。充分肯定:成才是知識與品格、意志、價值觀傾向等非智力因素相結合,才能培養健全人格,造就有用人才,因而在數學全過程中,始終把學生作為關注的重點,一切為了學生,在考慮選擇教學內容、教學方法、學習模式時,始終以學生需要為依據,給予學生更大的空間和彈性,去組織和掌握自己的學習,促進他們學會學習。

其中應特別注意以下幾點。

一是主體性。學生既是責權主體,又是學習主體。學生是責權主體。從法律、倫理角度看,現代社會中,學生在教育系統中既享有一定的法律權利,承擔著一定的法律責任,是一個法律上的責任主體;其又承擔一定倫理責任和享受特定的倫理權利,是倫理上的責權主體。為此,學校和教師都要保護學生的合法權利,要引導學生學會對學習、對生活、對自己、對他人負責,學會承擔責任。

學生是學習主體。每個學生都有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦、自己的意愿、自己的知識和思想基礎、自己的思想和行動規律,正像每個人都只能用自己的器官吸收物質營養一樣,每個學生只能用自己的器官吸收精神營養,這是別人不能代替,也不能改變的。教師不可能代替學生讀書,代替學生感知,代替學生觀察、分析、思考,代替學生明白任何一個道理或掌握任何一條規律。教師只能讓學生自己讀書,自己感受事物,自己觀察、分析、思考,明白事理,了解事物發展規律,從而激發、培養和發展學生的主體性,這是數學教學新模式追求的目標。每個教師都要發自內心地珍視教育主體的生命價值,把學生生命狀態的存在和發展質量置于崇高的地位加以重視,把對學生主體精神的激發、呵護和培養提高到真正的以人為本上來。

二是獨特性。每個學生都具有自己的獨特性。每個人因為遺傳素質、社會環境、家庭條件、生活經歷、成長軌跡等的不同,形成了個人獨特的“心理世界”。他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面各不相同、各有側重。“人心不同,各如其面”,與此相應,每個學生都有不同的智能組合,有不同的認知方式。獨特性是個性的本質特征,珍視學生的獨特性和培養具有獨特個性的人,是我們教師對待學生的基本態度。

獨特性也意味著差異性。學生之間存在差異,而且在某些方面,差異會是很大的。對這種差異,教師既要正確判斷認識清晰,更要珍惜尊重,認真開發,根據每個學生的不同特點和發展潛力,為每個學生提出適合其發展的具體的有針對性的建議,使每個學生都學有所愛、學有所長、學有所成。

三是發展性。學生是發展的人,學生的身心發展是有規律的。教師必須認識規律,掌握學生身心發展的理論,熟悉不同年齡階段學生身心發展的特點,據此開展教育教學活動,從而有效促進學生身心健康發展。

學生具有遠大的發展潛力,充分相信學生潛藏著巨大潛能,堅信每個學生都可以積極成長,都有培養前途,是追求進步和完善的,是可以獲得成功的,從而對教好每個學生充滿信心。

數學教學要在全面人格培養基礎上發展人的創造性,在教學活動中,實現眼、口、手、腦并用,使學生的智能與

人格得到協調發展。

二、從“課程傳遞型”教學轉化為“課程開發創生型”教學

課程由封閉走向開放,由專家研制走向教師參與開發,由學科內容走向學生經驗,課程不再只是“文本課程”(教學計劃、教學目標、教科書等文件),更是“體驗課程”(被教師與學生實實在在地體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程)。這就是新課程觀,這意味著課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的,在特定的教育情境中,每位教師和學生對給定的內容都有自身的理解,對給定內容和意義都有自身的解讀,從而對給定的內容不斷進行變革與創新,以使給定的內容不斷轉化為“自己的課程”。因此,教師和學生不是外在于課程的,而是課程的有機構成部分,是課程的創造者和主體,這樣教學就不只是課程傳遞和執行的過程,而是課程創生與開發的過程。于是要求教師實施自主探究、自動合作、親身體驗、自覺內省等幾項教學策略。

數學課堂教學的存在形態需要再構造:使課堂中學生的行為模式由被動式轉化為主動式、交互式,使學生的學習方式由被動接受轉化為主動發現、互動促進。數學課堂教學的基本要素——看、聽、想、做、練的基礎上應增加新要素:參與、主動、探究、體驗。開發創生性教學應做到“五重”:重發現、重過程、重主體、重實踐、重合作。

眾所周知,主動參與是學生發展的前提,和諧互動是主要的行為模式,合作探究是重要的學習方式,真切體驗是學生成功的標志。這也可以看成是評課的重要標準。數學教師應用教學方式轉化引領學生學習方式轉化。

三、從只重教學結論轉化為更重教學過程

從教學角度講,數學結果是指數學所要達到的目的或所需獲得的結果,它表征數學的探究結果(概念原理的體系),教學過程是為達到教學目的或獲得所需結論而必須經歷的教學活動程序,它體現了教學的探究過程與探究方法。

教學的重要目的之一,就是要使學生理解和掌握正確的結論。可見重結論是應當也必須的。但是更要看到,如果不經過學生一系列的質疑、判斷、比較、選擇以及相應的分析、綜合、概括等認識活動,即如果沒有多樣化的思維過程和認知方式,沒有多種觀點的碰撞、論爭和比較,結論就難以獲得,也難以真正理解和鞏固。更重要的是,沒有多樣性、豐富性為前提的教學過程,學生的創新精神和創新思維就不可能培養起來。從這個意義上講,教學不僅要重結論,更要重過程。

從學習角度講,重結論輕過程,是重學會輕會學。學會重在接受知識,積累知識,從而提高解決當前問題的能力,是一種適當性學習;會學,重在掌握方法,主動探求知識,目的在于發現新知識、新信息或者提出新問題,是一種創新性學習。進入知識經濟時代,學生在學校獲得的知識到社會上往往不夠用,只有不斷更新知識,才能跟上時代步伐。從這個意義上講,教學既要重結論,更應重過程,讓學生從學會到會學,就顯得尤其重要和迫切。

現代教育心理研究表明:學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程,而且也是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。此過程一方面是暴露學生學習中的各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程,另一方面是展示學生聰明才智、獨特個性、創新成果的過程。所以,新課程強調過程,就意味著學生要面臨問題和困惑,面臨挫折和失敗,甚至意味著學生可能花了很多時間和經歷,結果在表面上卻一無所獲。但是,這才是一個人真實的學習、生存、生長、發展、創造所必須經歷的過程,也是一個人的能力、智慧發展的內在要求,它是一種難以量化的“長效”、一種難以言說的豐厚回報,而眼前耗費的時間和精力,應該說是值得付出的代價。