對話：德育課程改革三十年

藍　維　高德勝

【編者按】2008年第7期至第12期，我們開辟了“學校德育三十年”專欄，回顧了改革開放三十年來我國學校德育理論和實踐創新的重要成就、基本經驗和教訓。在總結欄目開設的總體情況時，我們發現缺少了對“德育課程改革”這一重大歷史事件的梳理。于是本期我們特別邀請了德育課程與教學研究方面的兩位專家——藍維教授和高德勝教授進行了一次“德育課程改革三十年”的專題對話，以彌補我們的遺憾，并希望通過他們的思想交流，為大家整體把握三十年的德育課程改革，為思考今后德育課程改革提供有益啟示。

一、文革后中小學德育課程重建的基本思路和特點

高德勝:藍老師，您一直在從事中小學德育課程教學研究，您覺得文革結束后中小學德育課程重建遵循什么樣的思路？

藍?維:1976年至20世紀80年代末期有十四五年的跨度，可以被稱為文革后中小學德育課程重建和第一次課程改革時期。這一時期可以劃分為兩個階段，1976年至20世紀80年代初始的幾年，可以稱為文革后中小學德育課程的重建時期，其主要特點是撥亂反正，全面恢復馬克思主義三個組成部分在基礎教育政治課程中的地位。1985年至1990年是文革后政治課第一次改革的階段，這次改革開啟了一個為圍繞社會主義經濟建設培養人才而進行課程改革的時代。

在持續十年的文化大革命中，馬克思主義這一中國無產階級革命的基礎理論，在所謂的階級斗爭、路線斗爭中充當了相互批斗的工具。馬克思、恩格斯、列寧、斯大林和毛澤東的著作都簡化為語錄，一段一段，沒有前提、沒有對象的提供給需要相互斗爭的不同陣線（當時叫不同路線）的戰士們，他們在相互攻擊中打的都是語錄仗。馬克思主義和毛澤東思想被斷章取義、被誤解，這對于1976年后帶領中國人民走出政治泥潭的黨和國家領導人來說是一個必須面對和解決的問題。鄧小平同志說，“要完整地、準確地理解馬克思主義、毛澤東思想”，這為破解政治困局，也為基礎教育中的政治教育指明了方向。

在當時，全面理解馬克思主義就是把馬克思主義的三個來源和三個組成部分原汁原味地教給學生。于是馬克思主義哲學、政治經濟學和科學社會主義走進了中學政治課的課堂，學習內容之全面是現在不能想象的。比如，馬克思主義哲學中就包括了:唯物論、辯證法、認識論和真理論四大部分。考入大學的學生，在面對公共政治課時大有已經學過的感覺。人們笑稱當時的中學政治課是“馬克思主義的壓縮餅干”。

對于教這樣的內容，廣大教師是歡迎的。原因之一是文革剛結束時，社會對于政治的厭倦使政治教師們產生了職業危機感，他們非常想恢復政治課在學校教育中的地位，恢復政治教師在學生心目中的良好形象，而馬克思主義的科學性質使教師們仿佛抓住了救命稻草，全力投入到了馬克思主義的教育當中。原因之二是教師們大多畢業于師范大學的政治教育系，大學為政治教師搭建的知識結構就是馬克思主義的三個來源和三個組成部分，教同樣的內容教師們感到得心應手。在這段時間，全國第一批政治特級教師涌現出來了，他們在教授馬克思主義理論過程中的表現是杰出的。

高德勝:用現在的眼光看，那時的德育課程，其內容的意識形態和政治色彩還比較濃，沒有聯系學生生活。但這已經是巨大的進步。從極左中解脫出來，回到馬克思主義的正確思想上來，這在當時確實是必須的，符合社會要求的。

藍?維:是這樣。20世紀80年代開始的幾年，隨著我國改革開放和社會主義經濟建設的發展，許多新的問題擺在了政治教師們的面前。在資本主義現代化的生活映入國人視野的時候，學生們在課堂上向教師發問:帝國主義是垂死的和腐朽的嗎？世界上是有三分之二的人生活在水深火熱之中嗎？共產主義信仰和宗教信仰有什么區別？……教師向教研員發問，教研員向學者們發問，教師們在理論與現實的巨大差異中盡其所能地講授著帝國主義垂而不死、腐而不朽的道理。對于課程內容的改革迫在眉睫了。

高德勝:這說明新的改革要求產生了。德育課程需要面對新的時代問題，需要加強自己的解釋力。

藍?維:1985年8月，中共中央回應了這一改革需求，發出《關于改革學校思想品德和政治理論課程教學的通知》，指出:我國現行的以馬克思主義為指導的思想品德和政治理論課的課程設置、教學內容和教學方法都必須認真改革。《通知》要求:“中學生在初中階段，要受到社會主義道德、民主法制和紀律的教育，了解社會生活和社會發展規律以及社會主義建設的常識，要樹立愛國主義、社會主義的理想，樹立對社會主義建設和改革的責任感。高中階段，要學習掌握馬克思主義經濟學、社會科學理論的常識，要正確對待人生的意義，要學會運用馬克思主義的立場、觀點和方法分析、觀察社會現象，樹立為共產主義事業勤奮學習并勇于獻身的遠大理想。”之后，國家教委在1986年制定了《中學思想政治課改革實驗教學大綱》。《大綱》規定:初一開設公民課，初二開設社會發展簡史課，初三開設中國社會主義建設常識課，高一開設共產主義人生觀課，高二開設經濟常識課，高三開設政治常識課。

高德勝:那這次改革的主要思想和特點有哪些？或者說在哪些方面回應了當時的社會要求？

藍?維:1985年的課程改革確立了我國中小學德育課程要回應社會發展需求的基本趨向。改革方案中將“青少年修養”改為“公民”，回應了現代國家制度對公民成長的需求;將“政治常識”改為“中國社會主義建設常識”，回應了社會主義建設對未來參與者的需求;將“辯證唯物主義常識”改為“共產主義人生觀”和將“政治經濟學常識”改為“經濟常識”，回應了走出馬克思主義的既有框架，走向學生和走向現實生活的社會對教育的需求。雖然現在看起來這一改革方案還有許多不足，但在當時，改革帶來的進步是歷史性的，尤其是“公民”作為課程名稱的出現，是全國解放以后的第一次。

二、新世紀中小學德育課程改革的基本思路與特點

藍?維:高老師，您是新世紀德育課程改革的親歷者、參與者，就您的理解，新世紀中小學德育課程改革的基本思路與特點是什么？

高德勝:有問題了，才需要改革。社會改革是這樣，課程改革也是這樣。20世紀80年代的改革在90年代進一步深入，但新的問題也隨之產生，主要有這幾個方面。

1.政治教育對道德教育的擠壓。產生于文化大革命剛剛結束時期的德育課程，一開始就帶有濃重的政治氣息，日常工作中我們都將其稱作政治課。隨著改革開放的深入，德育課程也經歷了多次改革和解放思想的過程，但“熱愛人民，熱愛祖國，熱愛中國共產黨，熱愛勞動，熱愛科學，熱愛社會主義，勤奮學習，熱愛集體，愛護公共財物，遵守紀律，文明禮貌，誠實謙虛，勇敢活潑，艱苦樸素”等始終是德育課程穩定而核心的內容。這些內容里雖然也有一些道德教育的要求，但已經被政治教育的內容掩蓋住了。更嚴重的是，被遮蔽的道德教育的內容往往也是按照政治教育的方式來進行的。

2.德育課程與學生生活嚴重脫節。這種德育課程在價值取向上體現的是一種自上而下的國家和社會要求，很難顧及到學生道德和社會性發展的內在要求。另一方面，在課程標準的開發與設計中未能很好地研究學生道德學習的基本機制，只是直接將國家和社會的要求按條目羅列出來。

3.講授和記憶是主要的教學方式。德育課的改革過程中，教學方式也在不斷深入地改革，也創造了各種各樣的活動形式，但總體上看，始終未能擺脫教師傳授、學生背誦這樣的教學方式。

藍?維:這些問題是德育課程結構性的問題。特別是第二個問題，在世界范圍內都是普遍存在的。杜威對作為“直接道德教學”的德育課程有一個著名的論斷:直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了一個世紀以來的德育課程設置，尤其是西方國家的德育課程設置。這一論斷提出了德育課程至今還沒能很好解決的困局:直接的道德教學只能讓學生學到“與道德無關的、對行為沒有影響、既不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識”。而“能夠影響行為，使行為有所改進和改善的道德觀念”是通過學校整體生活才能獲得的。因此，如果能夠解決這些問題，找到開設專門德育課程學理上的合法性依據，其意義不言而喻。

高德勝:確實是這樣。德育課程要想為自己的存在辯護，就必須解決好兩個問題:一是重建與其它課程和教育活動的聯系，二是重建與學生生活的聯系。涂爾干認為，“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時:它不是某時某刻的事情，而是每時每刻的事情”。也就是說，我們必須把道德教育融合在整個學校生活之中，但這并不是否認專門課程的意義。如果專門的課程與其它課程和教育活動是相通的，而不是隔離的，專門的課程就可以發揮一定的作用。因為其它課程和活動，或者說整個學校生活的德育意義的發揮多是“自在”的，而專門的德育課程在道德教育方面則是“自為”的。“自為”的道德教育必須以“自在”的學校生活為基礎，而“自在”的學校生活的道德教育意義的充分發揮也需要上升到“自為”的層次。德育課程如果能將學校整體生活中突出的、有代表性的問題納入到自身結構之中，起到一種對學校生活的反思與整理的作用，其存在就是有價值的。

但是，學校生活并不是學生生活的全部，它只是學生整體生活的一部分。德育課程如果只是貫通了與學校生活的關系，而沒有貫通與學生整體社會生活的關系，其效果和影響必然會大打折扣。因此，德育課程要想擺脫脫離生活的困境，在反映學生學校整體生活的同時，也必須將視界擴大，將學生的整體社會生活納入課程，貫通與學生整體社會生活的關系，為學生反思、整理自己的生活提供專門的時機與引導。

新德育課程改革具有以下三個鮮明的特點。

1.課程價值取向的轉向:培養有道德的人而不是“道德研究者”。以往的德育課程往往有一個潛在的價值取向:培養“專門研究道德的人”或者說是“倫理學者”。課程價值趨向的轉向實際上就是由培養研究道德的理論態度，轉向踐行道德的實踐態度。這種轉向要求德育課程及其教育不能將道德視為與學生生活無關的學習和研究的對象，而是將道德視為生活的構成性因素，讓學生通過對自己生活經驗的整理、反思與豐富，在課程生活和整體生活的互動與融通中成為一個有道德的人。

2.課程的邏輯:生活的邏輯而不是學科的邏輯。課程價值取向的轉向實際上意味著德育課程的深刻變化，影響到德育課程的內在邏輯。培養“道德研究者”這一價值取向實際上所遵循的是倫理學和社會科學知識的邏輯，用學科知識的框架淹沒了人。培養“有道德的人”這一價值取向應該遵循生活的邏輯，將人從學科知識的窒息中解脫出來，讓其重歸生活的海洋，在其自身生活中成就自己的德性。

3.德育課程與學生生活的關系:不能涵蓋學生的整體生活，但力求反映學生的整體生活。德育課程不能涵蓋學生生活的全部，它只能是為學生整理、反思與拓展自己生活提供一個范例。一門課程，在有限的文本和時間內根本無法涵蓋學生的全部生活，即使這門課程以“生活”來命名。學生在德育課程學習中所用的時間和獲得的經驗都不能代表學生生活的全部。但德育課程卻應力求反映學生的整體生活，通過課程學習促使學生在專門的時間和空間里對自己以往的和現在正在過的生活進行整理與反思，并在這一基礎上對未來將要過的生活進行規劃與展望。

三、三十年德育課程改革的基本經驗

高德勝:藍老師，您認為三十年德育課程改革的基本經驗是什么？

藍?維:說到這三十年的基本經驗，我想可以概括為以下三點:首先是德育課程由以政治為中心向以學生道德發展為中心的歷史性轉變符合社會發展的基本趨勢;其次，在不斷改革中求得德育課程的發展與穩定;最后，在開放的視野下不斷完善德育課程。

從全國解放到文革結束，在我國中小學校開設的德育課是名副其實的政治課，這是由于這一課程來源于民主革命時期軍隊、根據地的思想政治工作和政治課。1976年之后，伴隨著改革開放和社會主義市場經濟建設，伴隨著先進教育思想的傳播與普及，培養具有較高素質的人才成為社會穩定與發展對教育的需求，德育課程在不斷變革的過程中逐漸完成著由政治教育為中心到以道德教育為中心，再向以學生的道德及社會性發展為中心的歷史性轉變。這一轉變是緩慢的、平穩的，但從歷史的角度看又是流暢的、清晰的。

德育課程由改革帶來的變動性從歷史上看是所有學科中最強的，其中一方面是由于原有德育課程的政治性質要求課程為不斷變化的政治服務。另一方面是由于人們對德育課程認識的變化導致的。但是，過于頻繁的變動在追隨時代腳步的同時也造成了一系列不良影響:教學內容的科學性與嚴謹性不足、教師知識儲備與調整的欠充分、教學方法的探索和教學經驗的積累都少有進行，影響了高質量德育課程的出現。如何把握好德育課程發展與穩定的節奏，對于我們這樣一個有著幾千萬中小學生的大國來說十分重要。改革開放后的三十年德育課程在穩定中求發展，在發展中保持穩定，平均五至七年左右進行一次調整的頻率是基本可以肯定的。

改革開放三十年，國外各種德育理論和思想紛紛傳入中國，如生命教育、可持續發展教育、尊重教育、公民教育等等，極大地豐富健全了我國德育課程的理論與內容，促進了我國德育課程途徑和方法的探索。回想三十年來，我們從高度封閉的思想和狹窄的視野走到今天如此開放和包容的心態，十分不容易，但我們走過來了。應當說，改革和開放成就了我們今天德育課程的發展。

高德勝:同意藍老師的觀點，我要補充的一點是，三十年來德育課程改革呈現出一個基本趨勢，即由社會、國家走向人。無論文革結束后的重政治，還是稍后的重學科知識，其背后的邏輯都是試圖通過這門課傳遞國家、社會對年輕一代的要求，而年輕一代的需要則被有意無意的忽略。新德育課程改革的基本理念是道德教育回歸生活，而回歸生活其實就是回歸人，回歸年輕一代的成長需要。

課程標準的設計一改以往按知識或德目為邏輯的組織方式，而是關注學生現實生活，從學生現實生活出發來組織課程目標與內容標準。《品德與生活課程標準》的設計是以學生生活的四個價值維度:健康安全的生活、愉快積極的生活、負責任有愛心的生活、動腦筋有創意的生活為課程基本框架來確定課程目標和內容標準，使學生在健康、安全、積極、愉快、動腦筋、有創意的生活過程中學習道德，重新擺正了生活與道德的關系。《品德與社會課程標準》的設計則是以“我在成長”“我與家庭”“我與學校”“我的家鄉（社區）”“我是中國人”“走進世界”等六大主題，按學生逐步擴大的生活領域為課程基本框架來確定課程目標和內容標準，力求使課程建立在學生自身生活經驗的基礎之上。

藍?維:回歸學生的生活，回歸年輕一代成長的需要，從他們的需要出發設計課程，往大了說就是“以人為本”。

四、三十年德育課程改革的基本教訓

高德勝:三十年德育課程改革取得目前的成績并不容易。藍老師，您認為在這一過程中最大的挑戰是什么？

藍?維:我認為最大的挑戰是針對德育課程的思想解放。

改革開放初期人們所受到的思想束縛是現在很難想象的，社會主義和資本主義，無產階級和資產階級的兩極化、階級性的思維方式根深蒂固，成為人們思考問題的基本出發點。在充滿了意識形態的德育課程中，這種極端的、割裂的、對立的思維方式使該課程的發展步履維艱。

伴隨著改革開放的前行，伴隨著教育理論界對于現代教育的大討論，教育尤其是被高度意識形態化的德育逐漸開始松動。之后德育課程從黨的宣傳工具的角色逐漸過渡成為國民教育系統中的一門重要課程，課程的根本任務從宣傳黨的路線、方針、政策，轉變到促進社會主義市場經濟的發展，最后發展到培養有道德的和社會性成熟的人。課程內容也從馬克思主義的三個來源和三個組成部分發展到以學生的生活為中心進行道德構建所需要的知識、情感與價值觀。圍繞德育課程的考試從中高考、文理科的全面考試，發展到只有文科高考保留，高考會考相結合的考試。

高德勝:思想解放確實非常重要。關于課程的目的，一開始是囿于政治教育，這對德育課程的發展造成很大障礙。其實不是不要政治，而是如何理解政治。從以人為本的思想出發，讓學生過上快樂的生活，就是最大的政治。這是其一。其二，一門課所能起到的作用既不能忽視，也不能夸大。德育課程確實重要，但其功能是有限的，不能無所不包，也做不到無所不能。我們過去對這門課寄予了過多的期望，也因此給了德育課程過多的負擔，在這一點上也要解放思想。實際上，德育課程只要能夠幫助學生在專門的時間里反思、整理、體驗自己的個人和社會生活，在這一基礎上了解國情和社會發展，已經相當不易。

五、新德育課程改革遇到的最大挑戰

藍?維:新世紀之初開展的德育課程改革遇到的最大挑戰在我看來是它能否承受住歷史的檢驗。當然在課程改革的不同時期，其所遇到的最大挑戰是不同的。

我國的基礎教育課程歷次改革都部分地反映了社會發展的需要以及課程發展的趨勢和內在聯系。那么課程改革的決策是否正確、改革的依據是否充分、改革的過程是否成功有效、改革的結果是否如期，改革在歷史中是否站得住腳就成為歷次課程改革的最大挑戰。這次新德育課程的改革也不例外。

在課程改革初期最大的挑戰莫過于選擇什么理論、按照什么邏輯構建新德育課程。基礎教育階段的德育在全世界都是難題，研究的成果不多，可借鑒的理論也相對缺乏，而涉及到幾千萬中小學生的新德育課程建設又事關重大，含糊不得。于是理論選擇成為了初始階段的最大挑戰。在課程改革的中期，如何使教師們自覺參與到課程改革中來，成為這一階段遇到的最大挑戰。課程改革對于一線教師來說既是事業發展的企盼和需要，也是對自我更新的抗拒和沉重的負擔。他們既是改革者又是被改革者，是改革動力和阻力的統一體，也是改革成敗的關鍵。總之，挑戰是多層次和多方面的，面對挑戰和迎接挑戰構成了本次德育課程改革的基本過程。

高德勝:在我看來，這次課程改革遇到的挑戰主要有以下三個方面。

1.應試教育背景下德育、德育課程實質地位的低下。新德育課程有很好的理念、有很好的課程標準，并且各個版本的教材各有特色，都是前所未有的貼近學生，深受學生和老師的歡迎。但正如德育工作在學校教育中的“表面榮光，實際低下”一樣，德育課程因為不是升學考試的硬科目，在學校教育過程中得不到應有的重視。比如，小學德育課程不考試，所以很多學校擠占德育課課時，“倡導”在德育課上學習考試科目;正是因為有考試，初中才比較認真地開思想品德課，才給思想品德課教師一定的待遇。否則，思想品德課在學校中的地位肯定會一落千丈，連課時都無法保障，思想品德課教師在學校中將被進一步邊緣化，成為“二等公民”甚至“三等公民”。在這樣的大環境下，再好的課程理念都很難得到真正落實。

2.教師培訓沒跟上。課程改革，包括德育課程改革，教師是關鍵。這是一個明擺著的道理，因為再好的課程，最終都得由教師來教、來執行，否則，課程理念很難實現。我們這幾年的跟蹤研究發現，不少品德課教師理解不了新德育課程的理念，對新德育課程有這樣那樣的誤解，甚至有抵觸情緒。還有一種情況，即教師很認可新德育課程的理念，覺得教材很好，但就是不會教，教的時候還是按過去的老辦法進行。這些都說明培訓的極端重要性。但新德育課程的培訓卻是這次課程改革的薄弱環節，原因是多方面的，比如課程改革是基礎教育部門主持的，而教師培訓則是師范教育部門主持的，兩個部門溝通協調不夠;比如對教師培訓的投入不夠，培訓只到了骨干教師這一層，沒能到達每個教師;培訓時間短，形式主義嚴重，效果不佳等等。根據我的觀察，就是這樣的培訓，后來也沒有了，剩下的只是教材發行單位的商業培訓。

3.考試慣性。現在學校教育對考試情有獨鐘，無論什么，不管能不能考，都要拿來考一考。初中“思想品德”是中考的科目之一，實際教學中“以考定教”的傾向非常明顯:凡是不利于考試的內容都是不重要的，凡是能夠考試的內容則都是重要的。一些地方，老師上課又開始劃知識點，學生學習又開始死記硬背知識概念。課程標準倡導的回歸學生生活，幫助學生成長等基本理念被拋諸腦后。小學情況稍微好些，因為小學品德課不是升學考試科目。但很多地方的教研部門和教育管理部門打著重視品德課的旗號，自作主張對其進行統考。德育課程應該扎扎實實關注學生生活和發展，一旦陷入考試的泥坑，課程目標根本無法實現。

【藍維，首都師范大學政法學院教授。北京，100089。高德勝，南京師范大學道德教育研究所教授。江蘇南京，210097】

責任編輯/趙?煦