合理引導　自主建構

張秋平

合理引導和自主建構是教師在課堂上以學生有價值、有創見的問題與想法等細節為契機，及時調整或改變引導的方向，遵循學生學習心理特點，運用“小步子、遞推進”的方式，圍繞解決科學學習中的問題展開教學，從而引導學生初步認識科學本質，自主建構相應的科學知識，逐步領悟自然界的事物是相互聯系的，深入體會科學是人們對自然規律的認識?，F就如何提高科學課堂教學的有效性提供如下教學策略：

一、樹立“學生主體、教師主導”的觀念

傳統的課堂教學是以“以教師為中心，教師講、學生聽”為主的傳統教育觀念，新課程強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構(而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上)。即強調兩個“中心”：一是以學生為中心，著重強調自主生成；一是以教師為中心，重點強調的是教師的主導作用。請看案例：

《二氧化碳與石灰水》教學(片段)

教師出示一支盛有澄清石灰水的試管，插入一支塑料管，讓一位學生D上臺演示，向塑料管中緩慢地吹氣，讓學生觀察。

(過程一：石灰水變渾濁。過程二：渾濁的石灰水又變澄清。)

師：請同學們說說剛才看到的現象。

生A：D吹氣的時候，澄清的石灰水中有許多氣泡冒出，慢慢地，澄清的石灰水運漸變渾濁，而且帶有一點乳白色。

生B：接著渾濁又變澄清了。

在此實驗教學過程中，我們讓學生自己動手完成實驗，并仔細地觀察實驗現象，這樣融人以學生為主體、教師為主導的新型教學模式，不僅刺激學生從被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且在實驗過程中形成了自我對二氧化碳與石灰水反應現象的深刻認識，促進了學生的自主建構的要求。

只有讓學生在教師的引導下，形成“自我學習”的意識，才能讓學生發揮自己的主體地位，成為認識事物環境的主體，并且在探究中產生樂趣，并隨之不斷深入，激發出靈感和創造力。

二、創建平等和諧的課堂學習氛圍

新課程強調，教學是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的過程，在這個過程中教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展，促使“教師的教和學生的學”讓位給“師生互教互學”，最終形成一個真正的“學習共同體”。而這個共同體對教與學而言，意味著人人參與、人人平等的精神交流。

在案例《二氧化碳與石灰水》的教學中，接下來出現了如下的學習活動：

(教師繼續讓學生說出教學中所觀察到的現象。)

生C：渾濁的石灰水當然要變清了，因為沉淀沉下去了啊!

生F：怎么可能?現在是清水一杯，完全沒有一點沉淀啊!

學生紛紛議論：

“老師，肯定是你搞錯了!”

“是啊，書上只說澄清石灰水變渾濁，沒有提渾濁變澄清?！?/p>

“老師，你的實驗是不是做錯了，怎么與書上的不一樣?”

(根據書本的設計要求，我們只需觀察石灰水由澄清變渾濁的過程，而不用觀察渾濁變澄清的過程，所以學生認為是實驗的某個環節出了問題也是可以理解的，但這個問題的出現恰好給我們提供了師生合作學習的機會。)

心理學家羅杰斯指出：創造良好的教學氣氛，是保證有效教學的主要條件。在本次教學活動中，居然有學生大膽質疑：老師你弄錯了!說明教師和學生是處于融洽的氛圍之中的，而融洽的氛圍也創造了暢所欲言地質疑及積極思考的環境。為此，教師要放下架子，了解學生學習科學的方法、興趣和困難，向學生表達積極的情感。

于是，在接下來的教學活動中，教師不是一口否定，而是提出：

師：你們觀察得十分仔細。是啊!我們的實驗和書本出現了不一樣的結果，有可能是我們的實驗步驟完成的順序產生了問題，該怎么辦呢?

生：再來試一試。

(當我們再次仔細地按照課本的試驗步驟重新完成試驗時，可以發現，所有的結果和現象依然和第一次一樣。此時，輪到學生面面相覷了。)

師：我們仔細地按照正確程序操作了一遍，結果依然一樣，那到底怎么回事呢?

生(非常疑惑)：不知道，要不就是書本出現了問題吧?難道還有其他原因?

課堂不僅是傳遞知識、灌輸原理的渠道，更是情感體驗的場所。教師作為課堂教學的主體，應主動地創設一定的情境，優化教學環境，構建民主平等和諧的課堂，使學生在寬松和諧的課堂環境中激發學習熱情和興趣，以適應教學過程中認知的需要。在剛才探究性的課堂中，教師就創設了一個和諧、輕松、平等的學習環境，積極發現每一個學生的閃光點，鼓勵學生大膽質疑，接納學生的不同見解，引導學生進行深刻反思和大膽創新。

三、預設情境，把握契機，合理引導

科學有效的情境預設，是創造合理引導的基礎。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈。”科學是以實驗為基礎的學科，實驗現象引人注目，這樣教師可以在進行科學概念或規律教學時，利用演示實驗來揭示科學現象中的矛盾，把學生引進變化紛繁的科學世界，促進學生積極思維。并在平等和諧的教學氛圍中，進行合理地引導，從而促進學生自主建構的生成。如，浙教版《科學》八年級上的“浮力的原理”一課，可以引入名著《論浮體》中的一個故事：阿基米德如何在洗澡時發現辨別真假王冠的方法。然后提出：為什么這種方法可以辨別真假王冠呢?其原理是什么呢?我們還有什么其他的方法嗎?教師此時可乘勢導入《浮力原理》的新課。

教師必須在課前對自己的教學任務有一個清晰、理性的思考與安排，對教學的過程要精心準備，科學設置。有效的思考和精心的設置不僅能使教學過程符合學生學習科學的心理特點，而且又能促進師生在教與學中積極互動、共同發展。

四、積極評價，促進自主生成

《科學新課程標準》在對學生學習效果的評價中指出：科學課程的教學評價，其主要目的是了解學生實際學習和發展的狀況，以利于改進教學、促進學習，最終實現提高每個學生的科學素養?？梢姡e極的評價也是促進學生自覺投入到科學學習活動中來從而生成新的知識或者技能的重要手段。如在《二氧化碳與石灰水》的教學中，“你們觀察得十分仔細”“真棒!這位同學猜得非常正確?！钡日Z句就是教師給予學生的最積極的評價，使得學生在成功的喜悅中繼續愉快地進行科學探究活動，從而促使新知識的生成。當然，評價不是唯一的。教師應采用多元化的評價方式，進一步激發不同學生對科學探究的參與熱情。如將即興評價和延緩評價相結合，讓學生有時間和空間帶著自己的知識、經驗、興趣、靈感參與課堂的交流，促使學生提高自主生成的有效性，并使課堂呈現更多、更豐富的靈活性、生成性。

總之，在科學的教學活動中，教師既是合作學習活動的主導者，又是學習活動的參與者，同時也是最為主要的評價者。教師如果能夠積極營造平等和諧的學習氛圍，引領學生進入科學的奇妙世界，在預設的課堂中，抓住一切可以幫助學生自主建構的機會，合理引導，讓學生自主探索，再通過積極的評價讓學生形成自我學習的良性心理暗示，產生學習的良性循環，從而達到學生自主建構的目的，實現新課程的理念。讓我們共同努力，為科學課堂教學有效性而努力!

責任編輯：羅艷