課堂提問在生物教學中的應用

祝燦輝

學習的過程是解決問題的過程。生物課更是學生進行探究生物科學的重要途徑。在生物課堂教學中精心設計問題，以問題引路，充分激發學生主動探究生物奧秘的熱情，這不但符合學生的認知規律，也能充分發揮學生的積極性、主動性和創造性，提高課堂教學效率，是一種比較實用且行之有效的教學方法。本文結合筆者5年的課堂教學經驗，談一談課堂提問的類型以及在生物教學中的應用。

一、激趣型

由于思維具有可導性，興趣能有效地誘發學生的思維，激發學生學習的積極性，促使學生產生自覺學習的巨大動力。因此，在生物教學中，可以有意識地提出能激發學生的學習興趣的問題。可以從學生所熟悉的基本事實中、從新舊事物的聯系中找到激發點，激起學生的學習興趣。這種問題設置的目的不在于要求學生立即回答，是為了激起學生的求知欲。

二、激疑型

“思維自驚奇和疑問開始。”疑，能激發學生的求知欲，能促進學生積極動腦思索探求。教師在教學過程中，根據學生情況，要設計那種使學生感到“驚疑”的情境。如，可以提問題，告訴答案，這個答案大部份學生都認為是對的，然后再找出它的錯誤，學生就會感到“驚疑”，錯在哪里?或者答案是對的，但又不容易發現他們之間的聯系，學生自然要問為什么?有意設置矛盾，使得思維波瀾起伏，激起思維的浪花，把學生引入思考的境地。如，講完核酸后提出：DNA是遺傳物質，那么遺傳物質是DNA，對嗎?又如，在講完“伴性遺傳后”提出：在色盲伴性遺傳中，如果女性攜帶者與正常男性結婚，在生下的子代中凡是男性則一半是正常的，另一半是色盲。這個女人生下10個男孩，那么一定是5個男孩正常，5個男孩色盲嗎?這與直接背定義和答案效果不同，這需要學生思考，使學生達到學而思、思又惑、惑求解。加深了對課本所講內容知識的認識和理解，同時通過練習深化了所學知識，發展了學生的思維能力。

三、引發型

為了培養學生思維的敏捷性、獨立性和創造性，可以以某一知識點為中心，而以知識點其他方面進行設疑，引導學生從不同方向、途徑、角度，在盡可能短的時間內去發現、尋找與此中心有密切聯系的盡可能多的知識點。如，在復習“細胞的化學成分”一節內容時，可提問：組成生物的化學元素在非生物界均能找到，這說明了生物界與非生物界具有統一性的一面，那么統一性的另一些方面是什么呢?問題提出后，啟發學生進行發散思維，從以前學過的多方面知識中去尋找與此問題有聯系的內容。從一個信息源導出不同的結果，具有明顯的創新和開拓作用。

四、引深型

為了培養學生思維的邏輯性和深刻性，教師可在教學過程中創設條理明晰、合乎邏輯并符合學生認知心理特點的問題，引導學生由淺入深、自現象到本質、從具體到抽象，一步一步地進行深入的思考和探究，作出科學的推理和正確的判斷，最終抓住事物的本質。也可在分析問題中提出具有一定深度的問題，啟迪學生思維。

如，在講授“DNA的結構”一節內容時，為了使學生對DNA化學組成和DNA的雙螺旋結構有比較深入的理解，可提出這樣一組問題：1。組成DNA的化學成份是什么?2。組成DNA的堿基有幾種?都用什么符號表示?3。組成DNA的基本單位是什么?有幾種?4。脫氧核苷酸是怎樣構成DNA分子的呢?什么叫堿基互補配對原則?5。DNA具有哪些特性?通過這些問題逐個深入，步步提高，體現出與學生認識規律的一致性，有效地引導學生的思維活動向縱深處發展。

五、直觀型

直觀具有鮮明、形象的特點，容易理解，也容易引起注意與思考，對培養學生學習興趣，發展學生的觀察力、分析思維與直覺思維有很大的作用。在教學過程中，教師可以利用掛圖、幻燈、實物、標本、模型和演示實驗等，讓學生通過觀察，根據其中所包含的知識點提出問題。

六、比較型

為了培養學生思維的批判性和敏捷性，對于一些相近或關系密切的概念、原理或生理過程，教師可適當聯系加以比較并提問，從而找出它們的異同點。如，在講呼吸作用時，可以從反應場所、反應條件、物質變化和能量變化四個方面與光合作用加以比較，找出它們的區別和聯系。又如，在講條件反射時，可以從反射形成、反射刺激、神經聯系、反射弧的神經中樞部位和適應范圍與非條件反射加以比較，找出它們的區別和聯系。通過這樣一組設疑，學生就會進行思維和分析。由于知識間的遷移作用，不但使學生加深了對新學知識的理解和掌握，而且能對前面的知識加以復習，溫故而知新。有助于學生求同思維和求異思維的發展，培養學生的創造性思維。

在課堂教學過程中，合理地設置問題鏈創造了一種更適于學習的條件和氛圍，同時，也使教師面臨更多的知識挑戰，對教師提出了更高的要求。教師除了應不斷學習、廣獵信息，更應注意不斷反思，及時總結得失，才能在課堂教學中“駕輕就熟”、“如魚得水”。只有這樣，我們才能和學生共同走進新課程，同時感受新課改帶給我們的沖擊，同時享受新課程送給我們的豐碩成果!