一次生成改變我對教材的理解

金光濤

星期五有外縣的老師來聽課，學校安排了我和組內的一名年輕教師上課。由于我們兩個人講的內容同是《水能溶解一些物質》，考慮到如果我先上的話，會給年輕的教師帶來很大的壓力，所以請他先上。但是他上課的思路又是我前一天學科研究課的思路，同樣我感覺到了一定的壓力。總不能我再用和年輕教師一樣的思路上來課吧！所以我就決定在課堂教學上有所改變，但是變在什么地方一直到上課前也沒有想好，也只好見機行事了。

學生在做完食鹽和沙子的實驗后，在匯報中提到了沙子在杯子里沉底了。這樣的一個發言立刻改變了我原有的教學設計。不溶解的物質在水中放置一段時間會有沉淀產生，本來是安排在面粉實驗的時候，讓學生進行觀察和比較的。如果放到下個實驗去關注的話，學生在第一個實驗完成以后對于溶解的理解和認識，就和他們沒做實驗之前一樣，沒有明顯的提升。因為他們在沒有做實驗之前就知道喝湯的時候，之所以看不見鹽是因為它們在水里面“化了”。他們已經能用看不見食鹽的顆粒去理解溶解了。我立刻意識到這一點，要讓孩子通過第一組實驗，對于溶解的認識有所提升，不能讓孩子在浪費了10分鐘之后，認識還停留在原處。在課堂上，我把關于沉淀的知識提到了第一組實驗之后來進行，使學生知道了溶解的物質不會產生沉淀，而不溶解的物質會產生沉淀。

一次生成讓我對教材的理解發生了改變，讓學生在每一個實驗和活動之后認知能得到提升，可以有效提高課堂學生的認知效率。

溶解概念的建立要圍繞“微粒”進行。同樣是在上這一課的時候，我發現要想讓學生對溶解有更為深入的認識和全面的了解，概念的建立要緊緊圍繞“微粒”進行。

學生在做食鹽實驗的時候，會在已有的經驗基礎上發現實驗的顆粒在水中由可見到不可見，但是食鹽這種物質仍然存在，只是不知道用一個什么樣的詞語來描述和概括。教師在這個時候可以告訴學生我們用肉眼看不見的顆粒叫微粒，它非常的小。在后面的幾個實驗中教師對于溶解概念的認知都可以圍繞對于微粒的理解來做文章，使學生不僅知其然，還知其所以然。比如沙子在杯子中出現了沉淀的時候，讓學生說說為什么會有沉淀。孩子很容易就說到因為沙子的顆粒重所以會沉下來。教師在這個時候再多問一個問題，食鹽溶解沒有沉淀，食鹽在水中的微粒有重量嗎？孩子立刻認識到微粒非常的小，重量也非常的小，以至于不會產生沉淀。在過濾實驗完成之后同樣也要對微粒進行再一次的認識。孩子們知道過濾的方法可以濾出顆粒是因為濾紙纖維的縫隙非常的小。就是這樣肉眼都看不見的縫隙，都不能把微粒過濾出來，說明微粒的顆粒有多么的小，所以肉眼看不見它。

在整節課上孩子由一開始只知道微粒是肉眼看不見的一種顆粒，到知道微粒的重量非常的小，不能產生沉淀，再到后來知道微粒是一種非常小的顆粒和我們用肉眼都看不見它的原因。這樣以“微粒”為核心通過實驗發展學生對于微粒的認識的同時，發展對于溶解概念的理解。

（作者單位：哈爾濱市繼紅小學）