獨立人格·自由思想

《普通高中語文課程標準（實驗）》對學(xué)生的閱讀提出了明確的要求：“要發(fā)展獨立閱讀能力”；“注重個性化的閱讀”；“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。與文本展開對話，領(lǐng)悟其豐富內(nèi)涵，探討人生價值和時代精神，增強民族使命感和社會責任感；養(yǎng)成對語言、文學(xué)以及文化現(xiàn)象獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維品質(zhì)，增強思維的深刻性和批判性”。可見，學(xué)生主體意識的加強十分必要，在閱讀實踐中學(xué)生應(yīng)當養(yǎng)成分析思辨的習(xí)慣，并在對文本進行不間斷的情感體認中逐步形成積極向上的人生觀和價值觀。

然而，現(xiàn)實與理想難免是有一定差距的。從目前的教學(xué)實踐來看，學(xué)生普遍缺少的是自由思考的習(xí)慣和獨立思辨的能力。

一

俗話說，“蘿卜青菜，各有所愛”，語文教材中難免會有難以勾起學(xué)生閱讀欲的文章，其中的甚者是所謂的“主旋律”文章，簡言之，就是彰顯愛國情結(jié)的文章。蘇教版高中語文必修二的第一專題都是這一類的文章。以往處理這類重要考試極少涉足的文章的方式通常有兩種：或囫圇吞棗，或略去不談。但如此一來，學(xué)生的閱讀取向?qū)⒏訂握{(diào)，同時他們也會質(zhì)疑教材的選文質(zhì)量和教師的執(zhí)教能力。因此，過于簡單化的處理方式或許會讓我們得不償失。如何將淺顯的文章講出深度，這是我們應(yīng)當嘗試的。

現(xiàn)在的學(xué)生的閱讀在很大程度上是快餐式的，拿到一篇文章之后，他們很少會做獨立的深入的思考。以《祖國山川頌》為例，這樣的一篇文章，相信絕大多數(shù)學(xué)生都不會報以太大的熱情。筆者在執(zhí)教這篇文章時，就刻意打破學(xué)生的既定思維，讓他們從中感受到任何一篇文章都有值得思考和借鑒之處。在實際教學(xué)中，筆者故意賣了個關(guān)子，讓學(xué)生初讀課文暢談感受，并進行民意調(diào)查。結(jié)果如筆者所料，多數(shù)學(xué)生認為這篇文章寫得相當一般。后來經(jīng)筆者提示，學(xué)生作再次閱讀，才逐步得出思考的成果：我們必須把文章放在它誕生的時空之中加以解讀，才能領(lǐng)悟到它的價值。這正是《普通高中語文課程標準（實驗）》所要求的也是孟子所倡導(dǎo)的“知人論世”精神。

在閱讀時，我們不能把作品的思想價值和文學(xué)成就割裂開來。在閱讀《祖國山川頌》時，學(xué)生普遍忽視了它的思想價值，甚至連它的文學(xué)成就都沒有注意到。當然，隨著課堂閱讀的逐漸深入，學(xué)生不但找到了諸如“黃昏蹣跚在蒼茫的原野上。最后看見它好像醉漢似的頹然倒下，消失在黑夜里了。”以及“流水一去是決不回來了，但有時也會化作一兩片羽云瞭望故鄉(xiāng)。”這樣文學(xué)意蘊極為濃郁的語句，也讓我們聆聽到了改革開放初期那個時代的聲音。

這就提醒我們，在教學(xué)時一定要引導(dǎo)學(xué)生做多維度的閱讀，在提高文學(xué)素養(yǎng)的同時，塑造良好的人生觀、價值觀。此外，學(xué)生往往沒有帶筆閱讀的習(xí)慣，俗話說，“不動筆墨不讀書”，這樣的閱讀方式經(jīng)常導(dǎo)致他們或者無視一些重要信息，或者忽略“美麗的風景”。如《祖國山川頌》的注解中就隱藏著解讀文章的鑰匙——“1980年”，沒有看到這一點，學(xué)生很難理解作者的良苦用心，也就無法與作者進行平等的對話。

二

記得杭州一家電視臺曾經(jīng)報道過一則新聞，大體講的是一些外國友人到杭州一家幼兒園參觀，時值圣誕，于是他們請那些小朋友畫圣誕樹，結(jié)果出人意料，不管墻上是否有圣誕樹的范本，小朋友筆下的圣誕樹都大同小異。這件事情耐人尋味，我們的課堂不應(yīng)該成為印刷廠，批量生產(chǎn)一些思想?yún)T乏的復(fù)制品。“教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品，對作品作出有個性的反應(yīng)，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。”（《普通高中語文課程標準（實驗）》）

以《長江三峽》為例，這是一篇基本沒有理解難度的文章，學(xué)生除了瀏覽三峽風光之外，通常不會再做過多的思考。教學(xué)過程如果到此為止，學(xué)生的思維訓(xùn)練根本無從談起。本文的創(chuàng)作初衷和主旨毋庸多言，處在這樣一個特定的時代，如果學(xué)生看到“長江三峽”不會自然地想起些什么，作為教師，我們就更需用心了，我們“要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的環(huán)境，提供良好的條件”（《普通高中語文課程標準》）。

于是，筆者在課堂上向?qū)W生呈現(xiàn)了《南方周末》于2002年采寫的系列報道《三峽，無法告別》，讓學(xué)生的思維游走在“高峽出平湖”的三峽工程和“靈魂已逝”的三峽自然與人文風光之間。如此一來，學(xué)生思維的火花馬上就被激活了，在師生的暢所欲言之中，三峽不再是凝滯于劉白羽筆下的冰冷的文字，而幻化為悠悠的民族之魂和濃濃的文化之道感染著每一顆單純的心靈，讓我們替它欣喜，又為之惋惜，在復(fù)雜的情感體驗與回味中，每個人的思緒也得以延長。

作為教師，我們需要為學(xué)生的閱讀創(chuàng)設(shè)情境，同樣，就像書法作品經(jīng)常要有“飛白”一樣，我們也需要為學(xué)生的閱讀留足空白，讓他們既能做到準確地抓住文本的精髓，也可實現(xiàn)自由的拓展。

三

教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者，應(yīng)該營造一個寬松愉悅的氛圍，在和學(xué)生平等對話的合作互動中，取得教學(xué)相長的雙重效果。

新課程改革從理論上確立了學(xué)生的主體地位，教師應(yīng)該扮演穿針引線的角色。之所以說是“理論上”，因為我們經(jīng)常會碰到這樣的矛盾情況：一是由于學(xué)生層次參差不齊，如果學(xué)生語文素質(zhì)整體較差，他們思維的活躍度、敏感度和深廣度都會大打折扣，他們會在硝煙還沒升起時就繳械投降，主動放棄主體地位，而表現(xiàn)為麻木、遲鈍、無所謂和漫不經(jīng)心；二是個別學(xué)生個性偏激，人生觀、價值觀扭曲，對一些問題的看法偏離了道德、法律的軌道。

在上述兩種情況下，教師如果持續(xù)弱化自身的作用，執(zhí)著于將學(xué)生捧上課堂的主體地位，效果肯定適得其反。因此，教師在順勢而為而不得的情況下，還是應(yīng)該毅然決然地站出來，做學(xué)生思想之路上的明燈。

筆者曾經(jīng)有這樣一個學(xué)生，他對獨裁者和戰(zhàn)爭抱有超人的熱情。在講到有關(guān)二戰(zhàn)的文章時，筆者請大家暢談對戰(zhàn)爭的看法，結(jié)果他滔滔不絕地贊美希特勒和弱肉強食適者生存的生存法則，引起學(xué)生的哄堂大笑。學(xué)生的大笑有雙重含義：一是表達了他們的情感立場，否定了這位同學(xué)的觀點；一是高興有戲可看了，他們想坐山觀虎斗，看看老師究竟會作何反應(yīng)。要擺脫尷尬局面，筆者當然是該出手時就出手了：首先，肯定希特勒過人的政治頭腦和卓越的軍事才華，他人生坎坷，卻成為了二十世紀少有的能影響世界格局的重要人物，他的《我的奮斗》成為了20世紀少有的產(chǎn)生世界影響的作品；其次，“弱肉強食適者生存”是生物學(xué)范疇的生存法則，應(yīng)用到人文社會領(lǐng)域需要有道德的牽制和法律的約束。舉個例子，這一法則相對適用于春秋時期。“春秋無義戰(zhàn)”人所共知，各諸侯國為了眼前利益此攻彼伐、爭強斗狠，他們的行為無法簡單地用正義和邪惡來加以區(qū)分。然而二戰(zhàn)中，德國法西斯瘋狂侵略的無恥行徑和大肆屠殺的發(fā)指作為顯然為倫理、道德和法律所不容，對此一味地褒美就顯得不合時宜了，如果我們能站在受害國的立場上作換位思考，就更加不會聽之任之……

因此，盡管教師的課堂作用在弱化，但是在特定場合之下，我們還是應(yīng)該挺身而出的。

總而言之，閱讀是語文教學(xué)中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，學(xué)生閱讀水平的高低是語文能力強弱的直接體現(xiàn)。在語文新課程大力倡導(dǎo)學(xué)生自主閱讀的背景下，學(xué)生能否在保持獨立人格的基礎(chǔ)上實現(xiàn)自由思想，這是我們教師應(yīng)該予以高度關(guān)注的問題，也是不容推卸的責任所在。我們應(yīng)當營造寬松、和諧、民主、平等、自由的空間與氛圍，讓學(xué)生大膽地表達自己對文本的個性化理解，逐漸成為我們期望的“年輕的思想者”。

（汪利民 杭州第七中學(xué)310024）