語文閱讀教學中的移情

移情（transference）是心理咨詢或治療中精神分析的一個用語。來訪者的移情是指在以催眠療法和自由聯想法為主體的精神分析過程中，來訪者對咨詢師產生的一種強烈的情感。是來訪者將自己過去對生活中某些重要人物的情感投射到咨詢師身上的過程。

在人際交往中，移情又叫感情移入，當一個人感知對方的某種情緒時，他自己也能體驗相應的情緒，即設身處地從對方的角度去體察其心情。就是指站在別人的立場上，用別人的眼光來看這個世界，用別人的心來理解這個世界。積極地參與他人的思想感情，意識到“我也會有這樣的時候”，“我遇到這樣的事情會怎么樣”，這樣才能實現與別人的情感交流。

作為一種寫作技巧，移情是為了突出某種強烈的感情，作者有意識地賦予客觀事物一些與自己的感情相一致，但實際上并不存在的特性的修辭手法。運用移情修辭手法，首先將主觀的感情移到事物上， 反過來又用被感染了的事物襯托主觀情緒，使物人一體， 能夠更好地表達人的強烈感情，發揮修辭效果。

移情又包括正移情和負移情。正移情指主體把對象當作以往生活中某個重要人物，他們逐漸對其發生了濃厚的興趣和強烈的感情，表現得十分友好、敬仰、愛慕、依戀、順從。負移情指主體把對象視為過去經歷中某個給他帶來挫折、不快、痛苦或壓抑的人或物，在咨詢情境中，原有的情緒轉移到了對象身上，從而在行動上表現出不滿、拒絕、敵對、被動、抵抗，不配合。

課堂即交往，語文閱讀教學更是一個師生情感交流的過程。劉勰說：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”（《文心雕龍·知音》）作者的主觀情感來自社會的影響和個人的遭際。盡管情感有時表現為某種超然的心境，或某種微妙的意緒，但其中必然積淀著歷史的、民族的、時代的因素。因此在閱讀教學中，首先應引導學生挖掘出作品的這種“感情背景”。在語文閱讀教學中隱性的移情無時無處不在，因為閱讀是一種復雜的心智活動。它包括心理過程，如感知、記憶、想象和思維等，并有興趣、注意、情感、意志等心理活動參與閱讀過程。學生在一定的情境之中或閱讀文本時會油然而生移情，而教師的移情是有目的、有意識的，旨在更進一步把握文本，深入學生的內心世界，引導其進行學習思維。移情可以發生在教師、學生、文本三者之間。移情促使三者之間相互溝通交融，達到情感的交流與升華，深刻理解作品。教師在語文課堂教學中創造性地運用移情手法最終是為了提高閱讀教學的效果。

一、閱讀者對文本的單向移情

1.教師對文本的主動移情。語文閱讀教學中，要求教師將作者滲透到作品上的感情移到自己的感情上。教師必須具有靈活準確的思辯與判斷能力，達到身臨其境那種境界，深刻領略作者的寫作意圖及表現手法，對作品中的情景和人物也有一個全面清晰的了解與體會，為引導學生移情做基礎，為教師對學生的移情作準備。“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”，教師的“情”猶如教與學雙邊活動的“催化劑”。

2.讓學生對文本不自覺移情。學生并不是“空著腦袋”走進課堂的，他們的認知事實上是帶著主體的認識圖式進行的，學生的社會背景、傳統觀念和風俗習慣等潛移默化地制約他的理解和解釋活動，它使得每個學生在閱讀中的理解都帶有其特定的角度和觀點，因而使學生的閱讀帶有個人化、主觀化的特征。閱讀教學是在教師指導下的學生群體閱讀，但必須以個體化閱讀為基礎，以發展讀者個性、提高閱讀能力為歸宿，應把課堂還給學習的主人——學生，把閱讀還給閱讀主體。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要學生能領會課文內容，體驗作品的情感，就必須借助有感情地朗讀，在朗讀中學生借助自己的人生經驗自然而然地就會對作品形象產生移情，從而自主感悟，自然而然地產生發自內心的感情，理解閱讀材料的內涵與主題。若學生能移情文中，描寫景物就能“悲落葉于勁秋，喜柔條于芳春”，然后才能“慨投篇而援筆，聊宣之乎斯文”（陸機《文賦》）。

3.積極引導學生對文本移情。教師要積極創造適宜于學生移情的情景，引導移情，將學生置于閱讀作品中的情景和人物角色中去，感受人物所處環境及社會背景，體驗作品人物的情感，讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，從而使學生的情感受到感染和熏陶。在講《長亭送別》時，讓同學們在小提琴曲《梁祝》的音樂聲中，感受那種凄美繾綣的愛情，體會主人公離別的眷戀與心痛；講曹雪芹的《林黛玉進賈府》時，單從文字描述中，學生很難理解林黛玉的寄人籬下的復雜心理，利用多媒體再現電影《紅樓夢》中的這一片段，不少同學的眼中泛起了同情的淚花。很多作品中的“我”，都是學生對文本進行移情的關鍵詞，教師要引導學生在閱讀中自主體驗，將感情轉移到作品中，甚至想象《背影》中“我”的父親就是自己的父親，自己的父親不也是這樣無微不至地關心自己的嗎？教師還要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，讓學生獨立發揮，讀出個性來，并鼓勵自由表達。對于作品中本身就是“移情手法”的描寫，教師要加以點撥，以引導學生理解體驗，從而獲得情感上的共鳴。如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，感嘆國家遭逢喪亂，花朵濺滴悲傷的淚；痛恨一家流離分散，鳥兒叫喚驚動憂愁的心。花開鳥叫是自然界的現象，是沒有人的情感的，詩人運用移情修辭手法，才能寫出這樣感人的詩句。

二、師生之間的雙向移情

1.教師對學生的移情。教師將自己置于學生的位置，才能準確地觀察學生，體驗其情感。如教師總是以自我為中心，習慣于向學生提出單向要求，就容易產生認知障礙。教師對學生進行移情，就必須要求教師對學生的認知方式和認知水平有全面的了解。這樣，教師才能站在學生的立場上進行閱讀。才能設置相應的情境，提出適當的問題，進行閱讀分析。在講授《項鏈》時，學生在討論瑪蒂爾德的性格時，有的認為她虛榮、貪圖享樂，筆者連連點頭，恨鐵不成鋼地說：“虛榮是地獄的大門啊！”可是另一些同學則認為瑪蒂爾德吃苦耐勞、自立自強。筆者又趕緊肯定：“是啊！雖然漫長的歲月消磨了一個人的青春，但她終于走出地獄，看見了陽光，而且，我們也看到了她的精神的蛻變。”“老師對兩種說法都很有同感，讓我們都從不同意見者的說法中來找一找根據，好不好？”雖然兩種觀點有本質上的矛盾性，可是，學生顯然都能夠從瑪蒂爾德前后的變化中得出結論：兩者是并存的。若教師一意孤行，按照自己的思想進行教學，從未考慮到學生的感受，沒有進行移情，就無法達到成功的閱讀效果。相反，還會影響學生的情緒，傷害學生的自尊心，嚴重的可造成學生心理失衡，心理扭曲，甚至是心理變態，影響學生的健康發展。

2.學生對教師的移情。在教學《周總理，你在哪里》時，黑板上掛著總理的照片，老師身穿深色西服，胸佩白花，深情地朗讀著詩歌，當一聲聲“周總理，你在哪里——”的呼喚，當老師的眼里噙著淚花時，孩子們的淚也下來了。這里老師移情在先，在老師的感染下，學生走進了老師的朗讀，走進了老師的情感，不知不覺中已經對老師產生了移情。老師聲情并茂的朗讀深深感染了每一位學生，當老師請某一位學生進行有感情的朗讀時，學生能感知老師的情緒，以其獨有的發自內心的情感進行朗讀，將教師的情感遷移到自己身上，有感而發，真情流露。當學生未能完全將自己的滿腔熱情表達出來時，老師要及時引導，點撥，暗示，通過創設情境，老師要率先走進情境，在情景中召喚學生，使學生對教師發生移情。學生對教師的移情，要求學生具有敏捷的觀察力和思維力，全神貫注于教師的講課，能密切配合教師，悟性高，善于思考，同時必須具備豐富的情感，融情于景，融己于課本中。

三、學生與學生之間的多向移情

學生對學生的移情，是在閱讀交流活動中不知不覺中進行的，是多向進行的。在語文閱讀教學中教師要創造機會并鼓勵學生共同閱讀，暢談感受，各抒己見，相互交流，相互移情。課堂中多采用“小組合作學習”的形式，讓學生們就作品中的人物形象、性格特征甚至細節刻畫展開討論，在相互交流中達到認知的交換，情感的碰撞，意志的激勵，理解的深入，能力的提高。并引導他們去思考別的同學為什么會產生他那樣的想法和體驗，培養他們學會換位思考，探求他人情感的源泉。通過學生個體之間，學生個體與群體之間思維的碰撞和交融，后一位學生在前一位學生的基礎上深入思考，挖掘更深層次的問題，這種潛移默化的遷移使學生在無形中共享知識、共享經驗、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。學生對學生的移情，要求學生之間相互感染，相互促進，要有爭先恐后的競爭意識和相互協作的合作探究精神。學生由傳統意義上的邊緣地位被拉回到中心地位，語文課堂由此呈現出生動活潑的動態局面。

教師在閱讀課堂上進行有目的有計劃的移情時，應適時轉變角色地位，與學生進行對話交流，親密接觸，減少話語霸權，多一點真誠，少一點威嚴，激發學生學習興趣，提高學生自主閱讀、自主感悟的能力；學生則是在閱讀作品時進行潛移默化的移情，兩者相互結合，以文本為紐帶，以師生情感為主線，在感悟中發展思維，提高學生思辨能力和問題解決能力，并結合閱讀，培養學生的表達能力和創新能力。

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（劉建東 江蘇省海安高級中學226600）