歷史教學中的人文教育

徐忠勇

在目前的歷史教學模式中，還更多地存在著應試教育的痕跡，它重分數輕能力，尤其是一個人全面發展必不可少的人文知識。新《歷史課程標準》就明確提出要加強對學生的人文教育。本文就歷史教學中的人文教育提出一些粗淺看法，希望歷史課能真正發揮其應有的價值功能。

近年來，隨著新課程改革的實施，教育改革不斷掀起浪潮，教育理念也不斷更新，素質教育、創新教育、研究性學習、人本教育等實踐活動分別從不同角度，針對當今教育弊端提出各種教育思想和方法。那么教育的本質是什么？我國著名教育學家陶行知先生曾說：“教學的本質是教真知，學做真人。”“教育應培育兒童的知情意，使人格獲得完備發展。”前蘇聯的教育家蘇霍姆林斯基也提出教育應使“學生個性全面和諧發展”的觀點。筆者認為當今提出的人本教育也正是把目光關注在這里，關注在人本身需得到發展的方方面面。那么人文教育的科學內涵是什么？如何在當前我國的教育教學模式中實現涵育人文精神的要求呢？

人文教育的科學內涵

人文主義是以“人本主義”為核心，綜合構建起來的涵括人的價值、尊嚴、情趣、意志、道德、態度、人性等的一種文化生活準則，它以完整的人性為基礎，以人的全面自由發展為目標。而人文教育就是將人類優秀的文化成果和人文科學通過知識傳授、環境熏陶，使之內化為人格、氣質、修養，成為人的相對穩定的內在品格，最終形成關注人、尊重人、以人為中心看待世界事物的一種思想態度。

為什么要強調人文教育

人文教育提出的歷史根源人文主義的提出始于14～17世紀的歐洲“文藝復興”，它倡導對“人”的價值的發現、肯定和贊美，反對封建神學統治對人性的扼殺，使人們開始擺脫神學的束縛，追求“人”的幸福、解放、自由和尊嚴。但隨著近代工業革命的興起，科學生產力的進步，卻產生對人性和科學的異化，人們陶醉于自然科學帶來的成就的同時，卻忽視人的地位、作用和價值。“人是機器”的觀念泯滅人的個性，否定人的情感和精神。尤其是20世紀以來的2次世界大戰、核戰爭的威脅、環境的惡化、能源的枯竭、貧富的懸殊、人際關系的冷漠更加讓人產生巨大的困惑和信仰沖突。甚至西方一些思想家進行反思后寫下《西方的沒落》等非常尖銳化、悲觀化的論斷。為什么在實現了物質富有之后反而感到精神的迷茫和心靈的空虛，一系列嚴重的社會問題反而接踵而來：道德水準下降、個人主義不斷膨脹、社會責任感大為減退，等等？鑒于此，從西方發達國家開始，許多國家提出要重視人文教育，并且采取一系列的措施。

人文教育提出的現實根源鄧小平同志曾指出，改革開放以來最大的失誤就是“教育”的失誤。從某種程度上，可以把這種失誤理解為忽視人文教育的失誤。確實，我國長期以來搞應試教育，使現實中的教育存在嚴重的弊端：從外在于人本身發展的目的出發，片面強調升學的價值，注重知識的灌輸和機械的訓練，而忽視學生的智力全面開發、個性張揚和對社會生活的實驗。同時，由于受教育行為功利化趨向的影響，導致文科教育和理科教育的畸形發展：一方面是人們重理輕文，許多人文科學在中學的課程里不是被排斥，就是形同虛設；另一方面是普遍的人文素養的匱乏。曾有專家指出，中國當今科技人才無法在世界上出類拔萃，其中主要原因是他們無法把自己的科技成果用文字表達出來。另外，對大學生人文素養的調查更令人瞠目結舌，他們的文化知識結構是不夠全面的。中外大學發生的多次傷害和槍擊事件更是發人深思：人文素質是一個人必不可少的。

歷史學科的特征和功能要求實施“人文主義”教育。歷史作為一門綜合性的社會學科，它的諸多特征無不閃耀著人文主義的光環。比如：包羅萬象、涵蓋各門學科的基礎知識——知識性；秉筆直書，論從史出，史論結合的原則——真實性；學科系統嚴整有序，邏輯性強——嚴密性和邏輯性；豐富而精彩的人物故事——故事性，等等。經過真正的歷史教育陶冶的人，因包羅萬象的歷史知識的涵養而博學睿智、胸懷開闊、目光遠大；因受歷史真實性的鍛造而明智，而能堅持真理，追求真理；因歷史的嚴密性和邏輯性而能培養深刻的獨立思考的思維品質，從而形成歷史意識、歷史感悟；因豐富而精彩的故事而怡情養性，培養起傳統美德。歷史學科就這樣培養起人的人文素質，使他成長為有足夠的能力應付將來社會與人生問題的人。因開明而能欣賞，因欣賞而產生愛，因有愛而堅守精神家園，這就有了人生幸福的基礎；因能獨立思考而有真知，有真知而能培育社會良心——對公共事業的關懷，這就有了公民意識——一個社會文明進步的根基。欣賞、愛、獨立思考、堅持真理、公民意識是現代社會人之為人的基本素質。這些素質靠應試教育模式下忽視學生個體、整齊劃一的課堂傳授知識，靠課后做做習題，最后進行考試檢測是教不出來的。只能通過人本主義的教育模式，注重學生個體價值的實現，學生個性發展的需要和興趣的滿足，感情的宣泄等來培養[1]。

落實新課改要求進行人文教育教育部頒發的新課程標準，無疑對推動我國教育改革發揮出關鍵的作用。新《歷史課程標準》多次強調歷史教育在培養人文素質方面的功能。比如，在前言里指出“普通高中歷史課程必須全面實現其教育功能，在提高現代公民的人文素養方面發揮重要作用”；在課程性質里提到“通過高中歷史課程的學習，培養學生健全的人格，促進個性的健康發展”；在課程設計思路里再次強調“通過歷史必修課，學會從不同角度認識歷史發展中全局與局部的關系，辯證地認識歷史與現實，中國與世界的內在聯系；培養從不同視角發現、分析和解決問題的能力；培養健康的情感和高尚的情操，弘揚民族精神，進一步提高人文素養，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”。要貫徹新課標精神，必須在當今歷史教育中強調人文教育。

歷史教育中如何實現人文教育

依據教材又跳出教材，教活教材應該說新課程的教材比過去有了很大進步，在科學性、知識性與生動性等方面努力向著學科的固有特征靠近。比如以大幅的章節介紹歷史同期的社會生活、人文面貌和風俗習慣，每章節都穿插大量的補充材料和圖片圖像資料，還設置一些討論課、活動課內容。但也存在重科學精神、輕人文價值，重知識理論的傳授、忽視歷史學科緊貼生命與現實生活的基本特征。歷史包羅萬象，里面有許多鮮活的人物，有妙趣橫生讓人感嘆不已的故事，更有無數的音樂、服飾、繪畫、建筑等方面的精彩內容。可是在現實的教學中人們耳熟能詳的只是一連串干巴巴的人名，不知其思想，也不懂其感情，更不知他們的理想、信念，提到文化藝術方面的內容也只是框架式的簡單敘事。為此，首都師大教授趙亞夫先生曾痛心地說：“經過多年歷史教育的學生只知《離騷》名，不知《離騷》事，說到司馬遷，只有一部書一句話的映像，談到張騫、蘇武不過是陪襯絲綢之路。”因此，教師在課堂教學中也要關注課外知識以補充教材內容。畢竟，教材只是向學生傳授知識的一種載體而非唯一。

提高教育者自身的人文素養這里所說的教育者應包括3種人：各級教育部門的行政領導、歷史教科書的編寫者和歷史教師。在教育活動中，教育者往往對教學內容和教學方式起著決定作用。如果教育者本身人文素質不高，人文教育的目標就很難實現。日本某些缺乏人文精神的歷史學者和教科書編寫者篡改侵華歷史，拒絕在教科書中如實反映南京大屠殺、慰安婦等事實，致使日本年輕一代對于侵華戰爭的歷史真相缺乏了解。而《異端的權利》《昨日的世界》不僅作為歷史讀物膾炙人口，而且作為人文主義的經典之作進入人類精神文明的寶庫。其原因就在于作者茨威格本身就是人文主義者，所以他才能在紛繁的歷史現象中梳理出最具有人文價值的教育素材。另外，筆者認為所有教育工作中，對學生影響最大的應該是直接面對學生的教師。一個知識淵博、思想睿智、富于愛心和責任心的歷史教師才能很好地把歷史學科中所蘊含的人文精神表達出來，如春雨般滋潤學生的心田，潛移默化地影響他們高尚人格的養成。正如車爾尼雪夫斯基所說：“教師要把學生造成一種什么人，自己就應當是這種人。”一個人文素養豐富的教師才能培育出有同樣素質的學生。

構建科學合理的評價體系應該承認“素質教育”提出至今，許多新的教學理念、教學方法都朝著“培養學生素質全面發展”趨近，但是目前教育的潛流仍然是“應試教育”。為什么幾十年大家苦苦等待、苦苦追求的素質教育始終不能出現？究其諸多原因，筆者認為最深層的原因應該是教育評價體系的問題。評價體系有如一把尺子，它規范、衡量著人們的行為，并指引人們朝某一個方向前進，朝某一種目標努力。幾十年來教育的評價體系一直是讓分數高高掛起，學生從小學、初中、高中、直至大學，十幾年的寒窗苦讀，追求的最高目標就是分數；而教師的工作成績包括平時的考核、評優、評職稱都主要與學生的分數掛鉤；家長、全社會的目光也都一致鎖定學生的分數。這個時候誰還能過多地關注學生的精神、情感世界甚至是道德水準這些最人本的東西呢？但恰恰是這些拿分數無法評價的東西才是教育的根本所在。

改變評價體系迫在眉睫。如何構建一個科學合理的教育評價體系呢？筆者認為關鍵是在評價標準方面的改變。評價標準要多元化、多樣化、科學化并且規范化。在評價學生時既要看學生的學習成績，還要看學生的道德品質、學習能力、交流與合作、個性與情感以及社會適應能力等。同時對教師的評價主要側重于對教師教學和教師素質的評價，主要包括教師職業道德，是否了解尊重學生，教學設計與實施，交流與反思以及創新與合作。既要看教師的教學效果，更要看教師是否尊重學生、關心學生、幫助學生以及教師的教學行為是否符合學生的身心發展規律，是否有利于學生的身心發展。當然也要改革高考的選拔機制，使之更有利于教學的本質發展。總之，通過構建一個科學合理的評價體系，不僅有利于學生形成健全的人格、豐富的情感、高尚的道德和社會良知與責任心，還有利于教師的充分成長和發展，從而推動整個教育教學水平的提高。

參考文獻

[1]蘭輝.人文精神與有效的歷史教學[J].中學歷史教學參考,2007(8)

（作者單位：浙江省臺州市椒江區洪家中學）