淺談課堂教學反問

楊愛秋

課堂提問是教師根據一定的教學需要向學生提出問題的一種教學方式。提問自古以來都被認為是一堂課的主要環節。提問是古希臘教育家蘇格拉底的“問答式”教育法及“產婆式”的基礎。

著名教育家陶行知說過:”發明千千萬,起點是一問。禽獸不如人,過在不會問。智者問得巧,愚者問得笨。”這足以看得出提問在陶行知先生教育觀中的重要性。課堂提問是一種常見的教學策略,同時也是一門藝術,在教學中扮演著十分重要的角色。提問在激發學生獨立思考,進行師生間有效的交往互動,檢查教學效果方面具有不可或缺的作用。提問的基本功能,如激發學生的興趣和好奇心;把注意力集中于某個特定的概念或論點;提高學習的積極性;為學生同化和反省信息提供機會;為學生學習不同的觀點提供機會等等,不一而足。有經驗的教師總是十分講究課堂提問的設計,注意從思維的深度、廣度、密度上設計問題,竭力點燃學生的思維火花,使課堂氣氛活躍,學生思維高潮迭起。然而,在現實中,提問并沒有完成其“歷史使命”,達到預期的目標。許多教師將提問看作是一種很簡單的教學方式,沒有深入地思考運用時應遵循的一系列原則、技能和技巧,精心地設計課堂提問,因而在實踐中很容易陷入一些心理誤區。

誤區之一:提問過于頻繁,問題數量過多

傳統教學中過于強調講的方式,近年來受到了教育界內外的嚴重批判,于是教師們相繼進行教學方式的改革。但由于少數教師的教學設想還不夠成熟,就從一個極端走向了另一個極端。具體到課堂提問上,就是教師問得過多,變一講到底為一問到底。所提的問題幾乎只有一個標準答案,很難見到學生主動發問。

誤區之二:重復問題和重復學生的回答

教師常犯的錯誤是習慣性重復問題和問題的回答。這種不良習慣把學生訓練為只會抓住“重復”的問題而不去認真地或直觀地注意問題的初次出現。這種習慣會導致大量有意義時間的丟失,降低了課堂教學的效率。但這并不是說,在任何情況下教師都不能重復問題和重復學生的回答。如在一個很大的沒有擴音設備或擴音設備不好的教室,或是問題本身較復雜,有多個層面,就有必要重復問題。但在大多數情況下,要避免這種無意義的重復。

誤區之三:不會傾聽正在回答問題的學生

教師不僅要會問,而且要會聽,要成為一個好的傾聽者。而成為一個好的傾聽者必須注意兩個方面——肯定的態度和聽的技巧。作為教師,你可以自己觀察自己或請別人觀察,你是否集中你的視力,對學生感興趣?僅僅做到這些還不夠,因為“聽”是一門綜合藝術,它不僅涉及到人的行為、認知和情感的各個層次,而且需要心與心的理解。

教師的傾聽是一個主動的過程,它可以分為三個部分,即注意、理解和評價。有效的傾聽要求教師在注意和理解的基礎上運用描述、澄清性提問等形式,幫助學生弄清問題。

誤區之四:總選擇相同的學生回答問題

教師點相同的同學回答問題的情況很普遍。例如,數學趨向于多點男生而少點女生,特別是在高年級,而語文教師則趨向于多點女生而少點男生。研究表明,教師的偏見會使學生的成績存在顯著差異。點那些積極的學生的意圖是因為他們可以給出正確的答案,而使教師看起來是一個很有效率的教學。這種情況在公開課時表現得更明顯。但是,假若教師想讓每一個學生都成為成功者的話,就應該給他們每個人以同等的機會。

誤區之五:控制問題的答案

你見過這樣的課堂沒有,就是教師很認真地提出一個問題,然后自己回答;或是讓學生回答后又打斷學生的回答,自己完成回答;或者是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。結果,整個課堂上只能聽見教師的觀點,而沒有學生的觀點,學生也不知道自己的回答是對還是錯。這些都是極端容易分散學生注意力的行為。當學生知道教師不讓他們完整地說出自己的觀點時,他們怎樣學會去思考、去形成邏輯思維?教師的這些行為往往使學生感到萬分沮喪,學生難以形成自己回答問題的邏輯系統,從而使學生消極地對待教學。如果確實是問題太難,教師應該充分地啟發學生或留給學生課后思考。

誤區之六:忽視學生自己的問題

為什么我們的學生越來越沒有提問的沖動?越來越沒有問題意識?學生在課堂上不愿提出的問題,主要是學生的提問、表達受到各種限制,可能還會招致教師的指責甚至挖苦、批評,于是因怕自己惹麻煩則不提問題的學生只能是越來越多。教師忽視學生的提問是導致學生不愛提問的罪魁禍首。

我們反思教師的課堂提問行為,目的就是期望引起教師們的注意,盡快走出課堂提問的誤區。那么,教師怎樣才能走出誤區,有效地實施課堂提問呢?我認為,教師可以把教學目標以一個個“問題”的形式呈現出來,把前人和自己對知識的認知過程分解為若干步,并一一鋪設階梯,層層反“問”,啟發學生沿著教學目標前進。通過這樣的問,使學生了解分析問題的思維起點和基本模式,理解和認識知識發生和發展的必然的因果關系,這是學生獲得本質領悟的基礎和必要環節。在這樣的目標要求下,“問”應該具體一些,思維指向明確一些,階梯小一些,即使是“割碎填空提問式”,也無可厚非,在很多時候,這甚至是必要的,關鍵是要看這樣的“問”是否調動了學生的參與積極性,是否達到了讓學生“思”進而悟的目的。

同時,在學生有疑的教學情境中,幫助學生想通道理以便突破疑難也是十分重要的。一個重要的事實是,學生思考問題的角度與教師假想常常是不一致的,學生的“疑”與教師的“假想”,并不總是吻合的,因而,教師在“釋疑”中,最重要的任務并非是向學生闡述自己對問題的理解,而是如何根據學生思維的具體狀況和原有思路,針對其“惑”去設計“問”,啟發、引導學生分析其“惑”的原因所在,引導學生尋找解決的方法。

在教學中如何因勢利導,及時鼓勵,支持學生發散思維和標新立異,鼓勵他們勇于探索,不斷創新,反“問”就起著一種激勵的作用。這時的“問”思維指向不要太具體,要給學生更大的思考空間,教師可以從一題多解,一題多串,一空多填、一問多答,一題多證等方面去創設問題,開闊學生的思路,培養思維的發散性。

由此可見,教學的目標指向不明,設“問”的主導思想,設“問”的形式也就有所區別。只有“以生為本”“有的放矢”才是設“問”的真正價值所在。

作者單位:河北省撫寧縣第六中學