教師聽評課的思與行

于 純

1、前言

在人們的印象中，聽評課是這樣一種模式：先是知道聽課的消息，帶上聽課本前往，然后邊聽邊記，把主要流程記錄下來，接下來大家坐到一起議一議。大部分的課就囫圇吞棗般地結束了，只有極少的一些課能像牛兒反芻，日后細化、咀嚼、回顧。

基礎教育課程改革專家崔允教授說這樣的聽評課是“去專業”的，也就是把聽評課看做是常規教研任務，“用業余的思維或方法去處理專業的事情”。細細想來，聽評課這種學校教師最為常見的教研活動，還確實存在不少問題。

2、問題回望：“套”評、“哄”評、“散”評、“偏”評，隔靴搔癢

聽課與評課是不可分割的2個部分，這一點大部分教師都有切實的體會。但現實中聽課與評課常常是冰火兩重天：聽課時人流如潮，評課時悄無聲息。出現這種現象恐怕原因多種多樣，但有一點基本可以肯定，即評課環節本身是有問題的。

2.1“套”評——套話連篇：“上課老師基本功扎實，運用了多媒體手段輔助教學，教學目標比較清晰，教學環節流暢。師生關系上教師體現了引導者和組織者的作用，尊重了學生的個性。在學習方式上采用了自主與探究相結合的形式……如果能進一步研讀教材，提高課堂教學的有效性則更好。”這是一種四平八穩的評課，給人的感覺是，評課人拿著一張條目繁多、面面俱到的《課堂教學評價表》，一項一項對照著念過去，索然無味。

當賦予一樣東西太多功能的時候，這些東西往往什么功能都沒有。評課內容太全面，好像什么都說到了，又好像什么都沒說。誠然，課堂教學屬復雜科學，有其混沌性，但在復雜視域下，完全可以確定主題，展開有重點的學術碰撞。離開評課的“套”，讓聽課教師明確這堂課好在哪里，哪里需要完善，等等，評課才有實質的意義，才有專業的價值。

2.2“哄”評——一味溢美：記得一些參加葉瀾教授主持的“新基礎教育”實驗的教師，在談聽了評課后的感受時說：“專家們的評課直面問題，有想哭的感覺。但鞭辟入里、深度挖掘的分析又讓人有醍醐灌頂的感覺。”“新基礎教育”的評課可能是有些另類的，但從這個現象上反思日常的評課，可以發現一個問題，那就是“哄”著上課教師的評課，在教研組活動中還較多地存在著。有的教師戲稱這樣的評課是“你好，我好，大家好”“不說好，不說壞，免得大家怪”。“哄”評折射著文化特性里一種人際交往的潛規則，但“學養有專攻，交往惟真誠”，在專業領域里，真誠的評價弊少利多。

2.3“散”評——信馬由韁：信馬由韁的“散”評主要是由于聽評課者自己沒有充分的準備，聽課抓不住重點難點，評課時就模糊地、隨意地說，缺乏有證據的觀點，漫談式、即席發揮式話語過多。一場評課、議課下來，各說各的話，沒有一個有主題的或是比較統一的評議結果。浮光掠影地各說各話，是架空實質的形式主義評課。

2.4“偏”評——多人陪坐：“偏”評，這里是指評課聲音單一。也就是說，評課者幾乎都是專家、教研員、學校領導或是教研組長，其余的聽課教師只是陪坐的擺設，沒有主動參與的意向和積極性。肖川老師曾說：“當只有一只夜鶯在歌唱，其他的夜鶯都被割去喉舌，那么再動聽的歌也充滿了恐怖。”評課可以有“專家的色彩”，但也要努力呈現“眾人的色彩”，也許并不是每一個“色素”都那么鮮亮光潔，卻能構成一幅最生動、最和諧的“對話圖”。也就是說，評課應該是民主、平等的互動，不唯上、不唯書，參加聽課的每個人都要動起來，大膽發言，表達自己的所感、所想。

3、實踐建構：“主題”“建議”“論理”“突圍”，投石激浪

崔允教授認為，聽評課是“教師專業共同體的合作研究活動，教師在職的專業學習”，“聽評課應是教師專業活動與專業成長的重要組成部分，是教師專業學習的重要途徑”。所以要調整原有聽評課活動的目標，不當“仿課專業戶”“聽課任務戶”和“評課記錄員”，把自己與授課教師看作是一個整體，改變原有的聽課模式，或提煉主題，或提出建議，或深入論理，或批判突圍，積極參與到聽評課活動中。

3.1主題式評課：即大膽摒棄固定的《課堂教學評價表》，化繁為簡，與上課教師一起討論確定主題，可以制訂相應的課堂觀察表，兼顧質的研究和量的統計，聽課時搜集證據，評課時進行解說。如筆者所經歷的“課堂提問與應答”主題，課前先以教研組為單位，討論確定聽評課的觀察指標，形成2種觀察表——課堂提問觀察表(表1)和教師應答觀察表(表2)，再集中進行填表的學習培訓。課中教師各自記錄，課后匯總分析，舉例佐證，提出改進意見。

主題式評課類似于醫生的臨床診斷，有看病前的初診和專題學習，有臨床的望聞問切，再有主題會診、開出處方。對豐富教師的專業知識、形成濃厚的研究氛圍，改進課堂教學都有明顯的成效。

3.2建議式評課：此種聽評課類似于“生活小貼士”，簡便易行。具體做法是，聽課前各人手執一張小紙條，邊聽邊思，碰到有感觸的環節用“×√☆?”做相應的記號，并在學生活動的間隙快速整理思路，形成2條隨堂評價建議(表3)，下課后交給授課者。授課者可以綜合多位教師的意見反思自己的課堂，對紙條中有異議或想深入探討的話題可以再單獨研討。

3.3論理式評課：上海市教育科學研究院的一個課題組就“專業指導對教師的幫助”這個議題開展問卷調查，結果顯示：希望課改專家和經驗豐富的教師在教材教法上給予指導的教師占72.4％。這反映了許多教師在教學論方面的不足，也就要求教研員和成熟型教師在評課時，多一點圍繞教學實例進行的理論輔導，有點類似于師范教育中的案例教學法，或者說是一種“實境培訓”。

每一部分教學內容、每一堂課都是一個可圈可點的案例，都是一個教學形態上的“殊相”。但換一個角度看，它又是某一“類型”中的“個例”。因此，聽評課可以從課堂個例推想教學類型，從“殊相”感悟“共相”，使教師獲得一種系統的知識與策略。論理式評課強調教學理論的建構、推介和闡揚，可以滿足普通教師專業“提升”的需求，生成更多的教育智慧。

3.4突圍式評課：課堂教學也好比是一座圍城，教語文的只會評語文，用慣了一個版本的教材就奉作經典，殊不知，跳出課堂看課堂，沖出學科看學科，走出教材看教材，往往會有豁然開朗的頓悟。俗話說，不破不立。聽評課就要有這樣的勇氣，寧可給大家帶來一點不同的聲音、“不對的”東西、“片面深刻”的東西，也不愿四平八穩，拾人牙慧，比如對文本的批判、多文本比較、跨學科聽評課等。教師往往缺的就是批判性思維，缺的就是否定自我、重構自我的能力，“投石激浪”的評課無疑能解救圍城中的人們。

聽評課對于一所學校一個地區來說，不僅是一項活動，更是一種文化。建構“民主、和諧、專業”的文化屬性是人們不懈的追求，所以還需不斷潛心鉆研、錘煉自身，常做思維的體操，實現跨越式的專業發展。