當前高職課程改革中的困境與對策等

當前高職課程改革中的困境與對策

徐國慶在《江蘇高教》2008年第4期撰文指出，在課程改革取得巨大進展的同時，也產(chǎn)生了令人困惑的現(xiàn)象：改革成果與預先設想之間落差很大。作者認為形成這一現(xiàn)象的原因可歸結(jié)為五個方面：一、課程目標定位過于宏觀。高職用人才培養(yǎng)模式中的人才類型思維方式來定位課程目標，是課改難以深入下去的首要原因。二、工作任務分析籠統(tǒng)、粗糙，導致最終依據(jù)工作任務分析結(jié)果所確定的課程體系，與現(xiàn)有課程似乎并無太大區(qū)別。三、課程設置未能突破學科框架。受能力本位課程思想的影響，許多高職院校沒有深刻認識到重新設置課程對于取得課程模式突破的關(guān)鍵意義，導致其經(jīng)過改革后的課程仍然基本是依據(jù)學科邊界設置的。四、課程內(nèi)容與任務的相關(guān)度低。目前，依據(jù)工作任務選擇知識，只是以工作任務為中心剪裁原有的學科知識，所學內(nèi)容沒有實質(zhì)變化，這使得課程改革成了知識游戲，大大降低了課程改革的成效。五、項目的訓練價值需要提高。由于許多項目的設計比較隨意，且來自企業(yè)的真實項目不多，導致現(xiàn)有項目的能力訓練價值不高，課改效果有限。

針對以上高職課改中的困境，作者提出了四大策略：一、確立課程開發(fā)的研究意識，把課程開發(fā)看成一項研究活動、探索活動。首先必須改變課程開發(fā)的工作方式，其次要努力形成每個專業(yè)、乃至每門課程的理念。二、提高對開發(fā)成果的精細化要求。除了按照精細管理思想要求改變工作態(tài)度外，還必須加強對課程開發(fā)者的指導，在專家引領(lǐng)下通過課程開發(fā)提升教師的分析能力。三、加強對課程開發(fā)過程的控制，不能機械地理解為要按嚴格要求完成了一個步驟后才能進行后一個步驟，而是指要清楚地意識到每一步的質(zhì)量標準。四、建立深度的校企合作機制。這是改變項目的能力訓練價值不高這一狀況和獲得企業(yè)真實項目的重要途徑。

總之，高職課改要順利跨入全面深化階段，必須把課程開發(fā)與課程研究結(jié)合起來。

新型產(chǎn)業(yè)大學：特色型大學發(fā)展的新路徑

——韓日產(chǎn)業(yè)大學辦學模式的中國視角

夏建國在《高等工程教育研究》2009年第1期撰文指出，一些新升本科院校應該解決好如何找準自身定位的問題，發(fā)揮原有的辦學優(yōu)勢，突出特色，沿著特色型大學的路子發(fā)展，才能在高等學校體系結(jié)構(gòu)布局中占據(jù)恰當位置。從國際比較的角度來看，大眾化進程中出現(xiàn)了高校辦學的“趨同化”傾向，而這種傾向不能滿足勞動力市場對人才的個性化需求。潘懋元教授認為：所謂特色型大學，是指以行業(yè)為依托，圍繞行業(yè)需求，針對行業(yè)特點，為特定行業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)專門人才的大學或?qū)W院。其特征包括學科專業(yè)類型的收斂性、服務面向的行業(yè)性、辦學理念的應用性。發(fā)展特色型大學，是我國當前處于工業(yè)化和知識化并行階段的必然選擇，是從“趨同”走向“差異”的必然選擇。

作者介紹了韓國產(chǎn)業(yè)大學和日本的大阪產(chǎn)業(yè)大學的辦學實踐。在此基礎上，提出借鑒韓日產(chǎn)業(yè)大學的辦學模式，探索具有中國特色的新型產(chǎn)業(yè)大學辦學模式，是新建本科院校走特色型大學之路的有效選擇。所謂新型產(chǎn)業(yè)大學就是把大學最新理論成果與產(chǎn)業(yè)界最新發(fā)展趨勢以及產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的新拓展在學科、專業(yè)與課程中集成，形成一種有別于純理論性學科、專業(yè)與課程的產(chǎn)業(yè)、科研和學術(shù)緊密結(jié)合的新型學科、專業(yè)和課程。與以往以企業(yè)為主導、與大學科研院所聯(lián)合形成的聯(lián)合研究院（所）相比，新型產(chǎn)業(yè)大學是一個社會化的產(chǎn)學研基地，其投入的規(guī)模更大，輻射的范圍更廣，科技成果擴散的作用更突出；其培養(yǎng)目標主要以產(chǎn)業(yè)界工程技術(shù)人員為對象，以彌補他們在產(chǎn)品知識環(huán)節(jié)的不足，培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展急需的應用型人才。在辦學過程中，新型產(chǎn)業(yè)大學在解決行業(yè)共性技術(shù)的過程中逐步具有行業(yè)特色的學科專業(yè)體系；新型產(chǎn)業(yè)大學與行業(yè)建立的產(chǎn)學研合作載體是行業(yè)創(chuàng)新體系的基礎；新型產(chǎn)業(yè)大學與企業(yè)、大學教育教學活動與產(chǎn)業(yè)技術(shù)活動在技術(shù)共享和傳播中友好互動。

公共財政在職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展

中的職能定位與政策選擇

宗曉華、陳靜漪在《教育與職業(yè)》2009年2月下撰文，運用公共經(jīng)濟學理論，從四個方面剖析公共財政在職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展中的職能，提出我國職業(yè)技術(shù)教育財政體制未來的改革思路。

其一，從公共財政的公共品提供和補償外部性的職能考慮，職業(yè)技術(shù)教育能使人內(nèi)化一國經(jīng)濟生產(chǎn)中應用的適切性知識技術(shù)，有助于產(chǎn)業(yè)不斷升級和經(jīng)濟持續(xù)增長，產(chǎn)生增長外部性，但由于個人或企業(yè)投資職業(yè)技術(shù)教育產(chǎn)生的增長外部性不能得到確定的補償，政府必須對職業(yè)技術(shù)教育進行補貼；其二，從公共財政的收入再分配職能考慮，由于接受職業(yè)技術(shù)教育的學生絕大多數(shù)來自低收入家庭，財政對職業(yè)技術(shù)教育補貼能夠直接改善經(jīng)濟社會背景較低階層人群的福利，有效實現(xiàn)社會公平；其三，我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)決定了高質(zhì)量的職業(yè)技術(shù)院校畢業(yè)生更契合產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)需求，能更快促進產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)提升，從公共財政的就業(yè)波動熨平職能看，職業(yè)技術(shù)教育應該成為擴張性財政政策在教育領(lǐng)域的重點投入對象之一；其四，從公共財政的產(chǎn)業(yè)扶持導向職能看，由于我國目前尚處于發(fā)展中國家行列，財政的產(chǎn)業(yè)扶持導向功能仍必不可少，但是加入WTO后財政直接補貼受限過多，戰(zhàn)略性行為必須通過其它途徑實現(xiàn)，因此大力投資職業(yè)技術(shù)教育應成為財政扶持相關(guān)產(chǎn)業(yè)的重要手段。

發(fā)揮公共財政在職業(yè)技術(shù)教育中的職能，目前可行的政策有：加大政府對職業(yè)技術(shù)教育的財政投入；構(gòu)建輸入地模式的辦學體制，淡化輸出地為主的辦學模式；財政直補學生及其家庭，由學生選擇接受職業(yè)技術(shù)教育的地區(qū)和院校，為輸入地模式辦學體制奠定財政基礎，同時加強職業(yè)院校之間的競爭，提高財政資金使用效率和辦學質(zhì)量；完善信息披露機制，加強審計和監(jiān)督，嚴懲假公濟私違規(guī)操作，保證財政投入的規(guī)則公正、運轉(zhuǎn)高效。

高職課程開發(fā)理念、模式和技術(shù)的實踐研究

李學鋒、黃燕、楊蓉在《中國高教研究》2009年第2期撰文，論述了成都航空職業(yè)技術(shù)學院經(jīng)多年的課程開發(fā)與建設，逐步提升課程開發(fā)和教學設計能力；創(chuàng)新專業(yè)技術(shù)課程“3343”校企合作開發(fā)課程的理念、模式與技術(shù)。理念包括：以《崗位群工作（任務）分析》為課程開發(fā)的依據(jù)；基于職業(yè)分析落實培養(yǎng)目標、基于工作分析落實職業(yè)能力、基于任務分析落實能力培養(yǎng)；融合職業(yè)標準與專業(yè)標準，建立開放式評價體系。模式則包含三個階段、三個步驟、四個環(huán)節(jié)和三個轉(zhuǎn)換。從技術(shù)上精心設計課程建設普適性方案，系統(tǒng)規(guī)范課程建設步驟，破解課程教學設計難點，有力地推進了高職課程的開發(fā)和建設。1．課程開發(fā)的三個層次；第一層次是宏觀的——基于職業(yè)分析落實培養(yǎng)目標；第二層次是中觀的——基于工作分析落實職業(yè)能力。第三層次是微觀的——基于任務分析落實能力培養(yǎng)。2.破解課程開發(fā)與課程教學設計的難點。高職院校課程開發(fā)的難點是崗位群實際工作向課程的轉(zhuǎn)換。3．高職課程開發(fā)的工作程序和方法。（１）以市場人才需求和經(jīng)濟社會發(fā)展分析為依據(jù)，確定專業(yè)服務面向及崗位群；（２）以職業(yè)崗位群的職責、任務、能力要求為依據(jù)，確定人才培養(yǎng)目標和業(yè)務規(guī)格；（３）構(gòu)建工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式，搭建課程開發(fā)建設平臺；（４）按照生產(chǎn)（服務）管理流程歸納整合實際工作，形成“典型工作”，進行教學加工，形成課程；（５）依據(jù)職業(yè)成長規(guī)律和教育規(guī)律進行課程排序，實現(xiàn)課程體系的重構(gòu)；（６）系統(tǒng)設計高職人才培養(yǎng)方案，校企共同開發(fā)專業(yè)教學標準和課程標準；（７）逐級分解專業(yè)培養(yǎng)目標，將教學過程與工作過程融為一體，融合職業(yè)標準與專業(yè)標準建立評價體系，形成課程整體解決方案；（８）開展任務驅(qū)動的師資培訓。在文章結(jié)尾，作者總結(jié)了基于能力培養(yǎng)高職課程系統(tǒng)化開發(fā)的成效：1．形成了高職課程開發(fā)的理論與方法。2．取得了一系列標志性成果。3．發(fā)揮了示范與輻射作用。

失地農(nóng)民職業(yè)流動的約束及突破

吳曉義、李津在《江蘇職業(yè)技術(shù)師范學院學報》2008年第7期撰文指出，失地農(nóng)民的就業(yè)問題，從理論上說是職業(yè)流動問題。

作者認為，失地農(nóng)民職業(yè)流動受到了三方面的約束：1.制度與政策的約束。主要體現(xiàn)在我國的土地征用制度、勞動與社會保障制度及就業(yè)促進政策上；2.社會資本的約束。對大多數(shù)的失地農(nóng)民而言，其社會網(wǎng)絡關(guān)系主要分布在農(nóng)村而非城市，他們中的大多數(shù)人很難通過社會網(wǎng)絡關(guān)系獲得必要的就業(yè)信息；3.人力資本約束。這主要是因為長期以來，農(nóng)民被限制在土地上，從事著知識和技術(shù)含量不高的種植、養(yǎng)殖和簡單的手工勞動，這在某種程度上注定了其自身知識和技能的欠缺。

針對以上問題，作者提出了對其進行突破的建議：1.完善土地征用和社會保障制度，為失地農(nóng)民創(chuàng)造公平的再就業(yè)環(huán)境。首先是通過制度設計明確征地的相關(guān)概念和權(quán)力，從而使征地行為納入法制化軌道；其次是建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的就業(yè)失業(yè)登記、統(tǒng)計制度；第三是完善城鄉(xiāng)統(tǒng)一的就業(yè)法律服務體系；2.搭建失地農(nóng)民職業(yè)流動的社會網(wǎng)絡平臺，積極推進失地農(nóng)民市民化建設。一是要建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的勞動力市場；二是構(gòu)建城鄉(xiāng)統(tǒng)一的勞動用工信息體系；三是要積極推進失地農(nóng)民的市民化教育；3.廣泛開展形式多樣的職業(yè)培訓，切實提高失地農(nóng)民再就業(yè)能力。一是要建立健全職業(yè)教育供給機制；二是根據(jù)市場需求情況，集中社會方方面面的力量，開發(fā)出真正有助于促進失地農(nóng)民再就業(yè)的職業(yè)培訓課程；三是以市場機制整合現(xiàn)有職業(yè)教育資源，使針對失地農(nóng)民的職業(yè)培訓更加靈活多樣和優(yōu)質(zhì)高效。

論職業(yè)道德教育低效的原因及對策

匡瑛在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2009年第3期撰文指出，當前職業(yè)院校的職業(yè)道德教育實效令人擔憂，成為企業(yè)和行業(yè)對其畢業(yè)生抱怨最強烈的方面。職業(yè)道德教育低效的表層原因在于“邊緣化”和“失范化”的夾擊。其中，“邊緣化”是職業(yè)道德教育低效的內(nèi)部原因，主要表現(xiàn)在：1.制度性的職業(yè)道德課程比例較小而且內(nèi)容單一；2.專業(yè)課程中的技術(shù)倫理教育較少出現(xiàn)而且容易被壓縮；3.就業(yè)指導課程中有關(guān)職業(yè)道德的篇幅偏少而且內(nèi)容偏淺；4.班級活動和課外活動中職業(yè)道德教育時有時無。職業(yè)道德教育低效的外部原因在于“失范化”，即受到了轉(zhuǎn)型時期社會環(huán)境的種種不利因素影響。職業(yè)道德教育低效的系統(tǒng)原因在于“內(nèi)外脫節(jié)”，職業(yè)院校所進行的正面職業(yè)道德教育和社會環(huán)境給學生帶來的負面影響互相抵觸，導致職業(yè)道德教育呈現(xiàn)低效狀況。職業(yè)道德教育低效的深層原因在于“道德人”假設和“規(guī)范倫理”所處的主流地位。其中，職業(yè)道德教育的基礎在于“道德人”假設，不正視個體的自身利益，而導致產(chǎn)生種種問題；職業(yè)道德教育的依據(jù)是“規(guī)范倫理”，并沒有把職業(yè)道德看成一種實踐，無法很好應對現(xiàn)實復雜的職業(yè)情境。匡瑛指出，職業(yè)道德教育低效的出路在于選擇“經(jīng)濟人”假設和“應用倫理”。其中，“經(jīng)濟人”具有理性和自利兩個基本特征，正視“經(jīng)濟人”是職業(yè)道德教育改革的根本。而職業(yè)道德教育改革的實踐基礎則在于運用“應用倫理”，注重工作情境中的兩難問題，采用“實踐”和“參與”的方式。作者最后指出，只有選用了“經(jīng)濟人”假設和“應用倫理”，才可能真正建構(gòu)一個有效的職業(yè)道德教育系統(tǒng)，培養(yǎng)符合時代特征的、具有社會主義職業(yè)道德的勞動者。

美國的工作場學習與中等教育改革

趙蒙成在《教育發(fā)展研究》2009年第3期撰文指出，工作場學習是學生在參與真實任務的環(huán)境中獲得知識與技能的學習方式，它不僅具有職業(yè)教育的價值，也可以成為職業(yè)生涯教育的組成部分。

工作場學習的內(nèi)涵是指美國中學運用的一種具體教學策略，這種策略的目標是更有效地達到傳統(tǒng)學校教授學術(shù)性知識和技能，并為學生的社會化和工作做準備的目標。它具有學徒制學習、實習、合作教育、校辦企業(yè)工作、參觀學習、服務性學習、志愿者工作以及許多俱樂部開展的教育性質(zhì)活動等形式，其中學徒制學習最典型、有效。與課堂教學相比，工作場學習強調(diào)學生主動且自然地參與，促進其對工作技能以及未來職業(yè)生涯的理解；再者，它有利于學生情感的發(fā)展和對社會現(xiàn)實的理解，有助于成年后有效的工作和學習；另外，它還促進學生以課堂學習中很少使用的、新的方式思考問題，有利于其思維的發(fā)展；最后，它與學校學習相配合，利于提高學生課堂學習成績。

該文指出，在美國，工作場學習的發(fā)展是與中等教育改革聯(lián)系在一起的一個漫長而曲折的發(fā)展過程。目前，雖然越來越多的人認識到了工作場學習不可替代的價值，但總體上，工作場學習在中等教育系統(tǒng)中仍處于邊緣位置。尤其是上世紀80年代美國經(jīng)濟環(huán)境變化，作為被仿效的德國、日本經(jīng)濟遇到困難以后，在教育系統(tǒng)中效仿德、日的做法、大力提倡工作場學習以促進經(jīng)濟發(fā)展的動力消失，工作場學習遇到前所未有的困難。再者，由于對雇主的獎勵不具有吸引力，工作場學習的實施得不到雇主的支持，致使其無法得到足夠數(shù)量的、合適的實習崗位，這成為制約工作場學習推廣的主要障礙。最后，工作場學習推廣最為嚴重的障礙是家長和部分學生缺乏參與的熱情，雖然所有人都意識到了其巨大價值，但是在哪個教育階段實施工作場學習存在巨大分歧。趙蒙成指出，就中等教育的邏輯來看，工作場應該成為普通中等教育重要的教學策略。

職業(yè)教育制度分析

華東師范大學2008屆孫玫璐博士在其學位論文《職業(yè)教育制度分析》中運用社會學和制度經(jīng)濟學的理論工具與分析方法，從歷史發(fā)生的視角認識職業(yè)教育制度的形成，構(gòu)建職業(yè)教育制度的形成、變遷與創(chuàng)新的分析框架，并引入經(jīng)濟學的效率概念，分析了職業(yè)教育制度在不同功能視角中的效率狀況。

目前，職業(yè)教育制度性變革的問題引起人們高度關(guān)注。認識職業(yè)教育制度的形成過程和如何建立考察職業(yè)教育制度變遷的分析框架以及評價職業(yè)教育制度的效率對于職業(yè)教育制度的創(chuàng)新與重構(gòu)具有基礎性、工具性和現(xiàn)實性的價值。

職業(yè)教育制度即“關(guān)于職業(yè)教育的一種穩(wěn)定的行為方式和結(jié)構(gòu)狀態(tài)，其建立于有關(guān)職業(yè)教育的共識和規(guī)范之上并由一定的強制性或權(quán)威性的規(guī)則加以調(diào)整和約束”。其中，社會學關(guān)于功能、結(jié)構(gòu)、沖突、行動者的理論及制度經(jīng)濟學經(jīng)濟人假設與成本-收益方法和博弈論的制度分析分別是職業(yè)教育制度分析的理論基礎和分析工具。

從歷史發(fā)生的視角來看，英國與德國職業(yè)教育制度形成的歷史比較分析可以得出三點結(jié)論：其一，職業(yè)教育制度的形成呼應雙重功能訴求，在英國表現(xiàn)為社會整合和社會控制，在德國則是勞動力與技能供給的經(jīng)濟功能；其二，職業(yè)教育與普通教育的關(guān)系是職業(yè)教育制度形成過程中的關(guān)鍵問題；其三，企業(yè)在職業(yè)教育制度形成過程中的地位至關(guān)重要。

基于要素與路徑分析能構(gòu)建起考察職業(yè)教育制度形成與變遷的分析框架。要素上，以利益相關(guān)者理論為基礎，分析職業(yè)教育制度要素中國家、教育機構(gòu)、企業(yè)、目標群體博弈主體的特性以及教育體系中的政治文化、知識價值觀、教育價值觀在職業(yè)教育制度形成與變遷中的準參數(shù)作用；路徑上，考察以英國為代表的補充型路徑與德國為代表的獨立型路徑，從而構(gòu)建起考察職業(yè)教育制度形成與變遷的分析框架。

職業(yè)教育制度存在社會和經(jīng)濟兩大功能，兩者是職業(yè)教育制度的效率制約因素，分析如何實現(xiàn)篩選和誰來投資的制度困境對社會公正和人力資源開發(fā)的職業(yè)教育制度的建立具有理論意義。

“雙師型”教師概念：

過去、現(xiàn)在與將

朱孝平在《職教論壇》2008年第14期撰文分析了“雙師型”教師概念的產(chǎn)生、內(nèi)涵以及發(fā)展趨勢。

“雙師型”教師概念的產(chǎn)生過程大致經(jīng)歷了三個階段，第一階段是上世紀八十年代初大量普通高中改制為職業(yè)高中時，出于對專業(yè)師資的需求而提出。第二個階段是八十年代末九十年代初由工科類專科學校在實踐的基礎上提出“雙師型”教師的概念。第三個階段是在九十年代，由于政策與行政的力量使得這一概念受到廣泛關(guān)注。

現(xiàn)階段，對“雙師型”教師這一概念的理解十分多樣化，常見的有：1.雙職稱說，即擁有兩個中級以上職稱，如講師+工程師，一級教師+會計師等。2.雙能力理解，即具備教學和實踐兩個方面的能力。3.雙證書制度，即獲得兩張職業(yè)資格證書。基于此，作者提出了“雙師素質(zhì)”，以此來回避“雙師型”教師內(nèi)涵難以準確表述的問題，闡述了“雙師型”教師的內(nèi)涵及培養(yǎng)策略與方法的發(fā)展方向是“雙元化”。在能力上，強調(diào)具有雙重職業(yè)能力；在經(jīng)驗上，強調(diào)具有雙重的職業(yè)經(jīng)歷；在來源上，強調(diào)多渠道，特別是來自企業(yè)；在類型上，關(guān)注教學實際需要，使以理論課教學為主和以實踐教學為主這兩類專業(yè)教師有側(cè)重地發(fā)展。

文章最后提出，當職業(yè)教育發(fā)展到一個新的階段，條件進一步成熟，我國將最終建立職業(yè)教育的教師職業(yè)資格標準制度，從而全面取代“雙師型”教師的提法。

特約編輯匡瑛