備課：究竟為何而“備”

李玉民

備課，對教師來說，是最為基本的一項工作，是教師生涯中不可或缺的教學行為，也是最為基礎的專業素養。

幾乎所有教師都懂得，“教學的成功，85%源于課前的預設”（特級教師靳家彥）；幾乎所有教師都很看重備課，那是源于“它是教學的前奏，是課堂教學的‘戰略策劃，‘戰術醞釀，是課堂運籌帷幄，決定學生萬里發展的沖鋒號”。從內容上的整體備課、單元備課到課時備課，從形式上的個體備課到集體備課、多次備課、個性化備課，從備課周期上的模塊備課、學期備課到先周備課，從備課成果上的教案、學案＋教案到教學案一體化，等等，足見備課在日常教學工作中的分量，在實踐中著著實實地印證著“臺上一分鐘，臺下十年功”的道理。

然而，無論何種形式的備課，無論多么強調和重視備課，毋庸諱言的是，我們的備課還停留在為教師“教”、為“怎樣教好”而備。更有甚者，有不少的教師在實際操作上，將“備”課演化成為“背”課。長此以往，課上不能及時捕捉稍縱即逝的生成，不能恰當地利用生成，也就見怪不怪了。

我很欣賞這個“備”字。備，這里的“備”顯然是預備、準備之意。過去我們常講，備課要備教材、備學生、備方法，如今在新課程改革的大背景下仍然沒錯，仍然有其不可忽視的現實作用和價值。鉆研教材、選擇教法仍是備課的重要內容之一。

但我們必須要弄清的是，備課究竟為何而“備”？到底是為了教師的“教”“教好”“教得順利”而備？還是為了學生的“學”“學會”“學得輕松”“學會自學”而備？

我認為，備課的目標是為了促進學生的“學”，備課的關鍵是為了幫助學生更加順利、輕松地理解、把握和活化課程。《課程標準》明確指出：新的課程要面向全體學生，注重素質教育；突出學生主體，尊重學生的個體差異和個性，促進學生全面健康發展。因此，一切教學活動的出發點和立足點都是基于學生的發展，毫不例外，課堂教學必然要為學生的“學”有“備”而教。

有專家說，“備課的實質就是對課程的理解”。教師備課的過程，實際上就是研究《課程標準》，理解和把握課標要求，厘清教材這一基本課程資源的重點、難點，規劃教材的處理流程，策劃如何使學生在學習和理解中由淺入深，設計如何實現課程目標的過程，是對課程的整合、化繁為簡，乃至再度開發的過程。那么，教師在備課的過程中，怎樣才能為“學”而“備”呢？

一、解讀課標，為“學”定向

教師在備課階段，就有必要認真、反復地研讀課標，揣摩其豐富的內涵，并使之細化、淺化、具體化，使之變得豐厚、豐滿，分解成便于學生落實的細目。只有透徹理解其內涵，才能更加準確、科學地把握、組織、整合符合課標要求的課程資源，才能使教與學更加契合課標的要求。

如，在《普通高中歷史課程標準》中，諸如“了解宗法制和分封制的基本內容，認識中國早期政治制度的特點”“簡述辛亥革命的主要過程，認識其對中國社會變革的影響”等，逗號前的表述，關鍵詞多為“了解”“知道”“簡述”“列舉”等，而逗號后的表述，關鍵詞多是“理解”“說明”“認識”“探討”等，在能力層級上，顯然后者為高位的概念，是對“學”提出的更高要求，它實際上給學生界定了“學”的用力方向。

二、鉆研教材，為“學”定標

備教材，無論何時都是備課的重要內容。教材是學生學習的課程資源中的一種，而且是最為重要的資源之一。教師鉆研教材，不僅要“鉆進去”，還要“鉆出來”。

所謂“鉆進去”，即要站在一定的高度，從整體上進行把握，既強調“鉆”的深度，又要有“鉆”的廣度，對課程資源進行分析、梳理和排查，吃透重點和難點，把握聯系點和關鍵點，并依據學生的認知水平和接受能力，謀劃實施策略；所謂“鉆出來”，就是要求教師切實站在學生“學”的角度，確定操作性強的切合學生實際的三維目標，預設能引起學生“驚訝”和啟迪思維的問題，預測問題解決的思維障礙點，要善于自問：根據課標要求，應該理解和掌握什么？應該確立怎樣的三維目標？學生在重點問題的處理上已具備了哪些與之相關聯的前提知識？圍繞重點問題可以設計哪些問題？學的過程中會遇到哪些方面的阻礙？怎樣來點撥、疏導？應該經過一個怎樣的探索過程？還可以選取哪些材料以豐富課程資源，以有助于問題的解決？等等。而不是僅從我怎樣教好這節課這一角度來備教材。

三、把握學情，為“學”奠基

傳統備課中，也非常重視對學情的了解與分析，也即我們常說的“備學生”。在新課程改革的大背景下，更要強調把握學情。但這不只是體現在口頭上和文章中，而應實實在在地成為“備”的重要內容。

這里的學情，就是學生后繼學習所需具備的知識、技能和方法，這是完成新任務的認知前提。“備”學生的過程，就是為“學”尋找鋪墊。這個工作做得好，找得準，分析得到位，就能使“學”減緩坡度，找到合適的臺階。

如，小學低年級的“單式統計表”就是學習“復式統計表”的認知前提。備課時，要重點思考的是：學生是否還記得單式統計表，是否還記得統計的過程，是否還會做數據的歸類匯總，是否還記得單式統計應該注意什么。在此基礎上，再去根據課標進行教學設計，即設置一個怎樣的具體情景，讓學生從不同角度進行單式統計，從單式統計中發現相同的統計結果，確定怎樣由這些反映不同角度的單式統計表組合在一起，怎樣引導學生在一次次的嘗試組合中完成這一過程。這樣的“備”，強調的就是想辦法在單式統計與復式統計之間找到可以打通的道路，架設自主探究的橋梁。

四、巧設問題，為“學”搭梯

傳統的備課，大多用心于課堂教學流程的整體設計，怎么導入，提問什么問題，如何講述，怎樣小結，如何板書，做哪些練習，等等，也有不少的教師關注到了課堂教學中的問題設計，以圖通過設計的問題串，引導學生比較深入地一步步理解文本，這較傳統的備課已有了明顯的進步。

但是，不可否認的是，這種問題的設置，出發點還是服務于教師的“教”。如在創新課評選中，一語文教師按照文本解讀的思路和順序，依次設計了30多個問題，學生按照老師的這些問題按部就班地進行，課上得很順利，學生按照老師的預設思維也算深刻，可見老師在問題的設計上確實下足了功夫。但是，他沒有意識到，這樣的問題設計只是取代了傳統的滿堂灌，取代了教師的一言堂，最終還是教師“牽著學生的鼻子走”，只不過教師的“講”變成了“問”而已。

事實上，根本沒必要設計那么周全的“層層疊疊”的問題，有的可以問，有的就沒有問的價值，有的問題學生完全能自行解決。因此，在備課時，我們要格外關注的是學生在哪個地方會產生問題，會提出什么問題，在諸如怎樣從三角形和平行線的點與點、點與線、線與線（角）的關系到平行四邊形的性質之間，給學生架設起一座比較容易通過的橋梁，為學生“學”得順利、“學”得深刻搭起思維的梯子。

五、確定方法，為“學”鋪路

教育界普遍重視教學方法的研究，被命名或沒被命名的某某教學法多如繁星。特別是在備課階段，教師們往往也非常關注教學方法的選擇，這是無可非議的。但僅是為了教得順暢，教得透徹，教得眉飛色舞，只關注教法，忽視指導學的研究，就是遠遠不夠的了。雖教學也講求在教案中寫清學法指導的項目，但缺少對學生進行針對性的學習的指導，缺失學習方法的個性化的指導，也是我們在備課中需要正視和重視的問題。我們關鍵是要在“備”中，確定引導學生怎樣解決由單式統計表到復式統計表諸如此類的方法。唯有站在指導“學”的角度研究并確定方法，才是科學有效的備課。

六、適用手段，為“學”助力

隨著現代技術手段的不斷發展，當今的課堂也必不可少地充滿現代化的氣息。多媒體等技術手段的應用，應當說極大地豐富和拓展了課程資源，一定程度上說，加深了學生對文本的理解和把握。

這些現代手段也是“雙刃劍”，使用得當，會為學生的高效學習插上翅膀，反之，不僅束縛教師的手腳，也會阻礙學生思維的發展。

有一位語文老師講散文名篇《荷塘月色》，其中的景，蘊含的情，是何等的美啊！但當這位老師打開制作精美而豐富的課件時，那種意境，那種只可意會不可言傳的美妙感覺，已經蕩然無存。那種月光下的“柔柔的紗”，那種如夢的美景，豈是能依賴多媒體展示的？那種韻律，那種情懷，豈是多媒體所能承載的？

課堂上老師上下翻飛，手忙腳亂來點擊鼠標，讓“手段”捆住手腳，不是我們所愿；讓學生在眼花繚亂的聲光電的展示中，失去想象，失卻聯想，也不是我們所想。因此，在“備”“手段”的時候，真的非常有必要掂量掂量，我們的教學方式是否真的有助于學生的“學”，而不是只為我們的“教”做嫁衣。

（作者單位：山東肥城市教科所）

責任編輯趙靄雯