高職工作過程系統化課程生產性學習情境的構建

陳　華　陳勇棠

摘要：提出了生產性學習情境的概念及構成要素，分析了構建生產性學習情境的意義及條件，并結合國家精品課程——《零件數控銑削加工》建設實踐，詳細論述了生產性學習情境的構建方法及步驟，具有一定的交流指導作用。

關鍵詞：生產性；學習情境；構建

課題項目：本文系新世紀廣西高等教育教學改革工程“十一五”精品課程改革，課題編號：［桂教高教（2008）117號］。

作者簡介：陳華（1972－），男，廣西桂林人，柳州職業技術學院講師，主要從事數控加工及教學研究；陳勇棠（1982－），男，廣西防城人，柳州職業技術學院，主要研究方向為機械設計與制造教學及研究。

中圖分類號：G712文獻標識碼：B文章編號：1001-7518(2009)14-００18-02

學習情境設計是工作過程系統化學習領域課程開發的重要環節，如何根據不同的課程特點來構建學習情境，特別是構建出與生產緊密結合的生產性學習情境，是課程開發能否成功的關鍵。筆者結合我院國家精品課程《零件數控銑削加工》建設案例，闡述了如何構建具有高職特色的工作過程系統化課程生產性學習情境。

一、生產性學習情境概念的提出

生產性學習情境是基于課程教學目標與內容，以企業生產工作過程為背景，促使學生實現“做中學”而設計

的工作活動事件，主要由與生產直接相關的“工作任務”、“工作過程”、“工作環境”三要素組成[1]。

按照生產性學習情境開展教學，將教學內容與企業真實工作過程緊密結合，為學生創設與企業生產環境相同或相似的工作情境，按照企業工作過程實施教學，用生產標準來考核評價學生，讓學生“做中學”，真正體現了以“學生為本”及“面向生產”的職業教育思想，特別適用于高職制造類專業課程教學。生產性實訓基地是實施這種教學模式的基本條件。

《零件數控銑削加工》是我院數控技術專業的一門重要核心課，與之配套的數控技術專業實訓基地就是產學深度融合的生產性實訓基地。該基地建筑面積約9000平方米，配備了價值近4500萬元的各類生產型數控機床，集“教學、生產、科研、技能培訓、技術服務”功能“五位”一體，緊緊圍繞地方產業鏈開展生產性教學活動，目前是國家“高技能人才（機電項目）培養基地”和國家“職業教育實訓基地”。

長期以來，該基地充分依靠柳州這個國家級汽車及零部件生產出口基地，積極開展與廣西柳工集團、東風柳汽福臻模具有限公司等龍頭企業合作，將教學與生產結合，組織學生參加裝載機、載貨汽車車橋配件、汽車覆蓋件模具等零件外協生產，生產規模超過5000件/月，產值在2000萬元以上/年。由于零件加工質量高，供貨及時，該實訓基地被柳工集團授予2005年度“優秀供方”榮譽稱號，得到了企業的認可。實訓基地的這些教學與生產深度融合的產品加工任務，不僅有效地提高了學生的全面職業能力，也為教師提供了一個迅速提升專業技能的良好平臺，促進了師資隊伍建設，同時還為企業解決了生產設備不足的問題，實現了“校、企、生”三方共贏。近幾年，實訓基地對外承接的加工任務一直在穩步增長，為《零件數控銑削加工》課程開發和實施生產性學習情境教學提供了有力保障。

二、生產性學習情境的構建

構建生產性學習情境一般要經過三個步驟，即確定課程設計思想、設計生產性學習情境的整體結構和設計工作任務。

1．確定課程設計思想。即設計者根據課程培養目標，按照課程內容的教學實施與學生職業成長之關系，決定采用何種指導思想來開發課程。

我院《零件數控銑削加工》課程在開發之初，課程團隊緊緊圍繞培養生產一線的高素質、高技能人才這一目標，經過大量調查、研究，最終確定了“AMF”課程設計思想。“AMF”設計思想，就是遵循學生的認知發展規律，以“學徒工（Apprentice）→技術工（Mechanic）→班組長（Foreman）”學生職業成長三階段為主線來開發課程。在“學徒工”階段，學生在教師的指導下正確加工零件，并初步具有產品質量意識；在“技術工”階段，學生通過大量的零件生產實踐，其產品的質量意識將進一步增強，并具有一定的效率意識；在“班組長”階段，學生通過零件試制教學環節，最終將具有獨立進行工藝編制、工藝優化等技能，并形成一定的生產組織協調能力，詳見圖1。

2．設計生產性學習情境的整體結構。生產性學習情境整體結構的構建主要是根據行業、企業專家對課程所涵蓋的崗位群進行典型任務和職業能力分析，同時遵循高等職業院校學生的認知規律，充分考慮工作任務的實用性、典型性、趣味性、可操作性以及可拓展性等因素，緊密結合專業能力和職業資格證書中相關考核要求，確定課程各相關學習情境。

在設計《零件數控銑削加工》生產性學習情境時，我們主要考慮了以下幾方面問題：

⑴根據學生職業成長一般規律來設計課程的主學習情境。按照“AMF”三階段的課程設計思想，我們為課程構建了三個主學習情境，即以“學徒工”為培養目標的“零件單一結構加工”學習情境；以“技術工”為培養目標的“零件生產”學習情境；以“班組長”為培養目標的“零件試制”學習情境；⑵按照職業崗位技能基本要求為“零件單一結構加工”設計了四個子學習情境。要使學生成為一名合格數控銑工、加工中心操作的“學徒工”，“平面銑削”、“外形輪廓銑削”、“槽、內腔銑削”、“孔結構加工”是必備的崗位基本技能，因此，我們在“零件單一結構加工”學習情境中設計了四個子學習情境；⑶按照難度遞增的順序編排各學習情境。根據學習情境的設計原則，各學習情境之間有四種排列順序，即串行關系；平行關系；遞進關系；包容關系[2]。根據教學特點，本課程學習情境是按照遞進關系排列。

《零件數控銑削加工》課程生產性學習情境的整體結構設計如圖2所示。

3．設計生產性學習情境的工作任務。工作任務的設計是工作過程系統化課程開發的關鍵，也是開發的難點。為確保工作任務的設計質量，我們在開發的過程中堅持了“兩個盡量，兩個兼顧”的工作原則：⑴盡量選擇企業典型生產任務作為學習情境工作任務。即學習情境中的工作任務盡量反映企業的典型工作任務，學生通過完成這些典型工作任務，掌握相關的知識、技能，達到逐類旁通，舉一反三之效果，最終實現知識和技能的遷移。基于柳州是國家級汽車及零部件制造出口基地這一工業背景，結合我院數控技術專業生產性實訓基地外協加工特點，《零件數控銑削加工》課程所有工作任務均來自汽車零部件生產、汽車模具制造兩個生產領域，具有典型的代表性；⑵盡量選擇真實的零件產品作為工作任務載體。學習情境的工作任務必須是真實的，并來源于企業。為此，《零件數控銑削加工》課程充分利用我院數控技術專業生產性實訓基地外協生產的規模優勢，“零件生產”、“零件試制”兩大學習情境中的工作任務載體全部是真實的零件產品；⑶兼顧工作任務的經濟性。工作任務的經濟性主要指實施工作任務時要求其教學成本低，具有很強的可操作性。設計工作任務時，如果實施成本過高，勢必增加學校財政負擔。因此，作為課程的開發者，必須考慮工作任務的經濟性。在“零件單一結構加工”這一學習情境中，學生對數控銑工的基本技能還未掌握，因而不可能讓他們直接加工真實產品，只能將真實的載體進行技術處理，在不改變工作要求的前提下，將載體簡化或縮微，以降低教學成本。因此，這一學習情境的工作任務載體是與真實產品相似；⑷兼顧可變性。即工作任務的開放性。隨著企業生產技術的更新，其工作過程、工作任務都會不斷發展、創新，因此，學習情境中的工作任務不能一成不變，而應與時俱進，緊跟企業生產技術，具有可變性。本課程中的“零件生產”、“零件試制”兩個學習情境，其工作任務分別設計成“4+X”和“2+X”類型，“X”代表可變的工作任務，隨我院數控技術專業生產性實訓基地外協生產任務變化而變化，體現了任務的可變性。

《零件數控銑削加工》課程各學習情境的工作任務設計見下表：

三、構建生產性學習情境的幾個誤區

誤區一：將某個教學知識點當作學習情境

在課程開發之初，這種現象經常發生，例如，在構建《沖壓模具設計與制造》課程學習情境時，如果將“沖壓加工認知”這個知識點作為一個學習情境，這顯然是不合適的，這是由于沒有正確理解每個學習情境應該有結果輸出這一特性所致。

誤區二：將某個工作環節當作學習情境

我們在課程開發初期，將“加工前的準備”當作《零件數控銑削加工》課程的一個學習情境，這也是有問題的。沒有正確把握學習情境具有“完整的工作過程”是導致這一問題的直接原因。

誤區三：所設計的學習情境不典型

在《零件數控銑削加工》學習情境開發初期，為展示數控銑床的宏程序功能，我們設計了“空間曲面加工”這一學習情境，用手工方式編寫空間曲面加工程序，而企業常用計算機輔助編程方式。因此，學習情境未面向企業生產實際也是導致我們出問題的原因之一。

參考文獻：

[1]趙志群.從技能緊缺人才培養工程談項目課程開發中的兩個基本認識問題［Ｊ］.職教通訊，2007（4）.

[2]山穎.工作過程系統化學習領域課程中的學習情境設計［Ｊ］.職教論壇，2008（16）.

責任編輯：顏小兵