生命視野中的語文課堂

李 穎

教育的對象是人,人作為獨特的生命個體,除了具有自然生理機制外,更具有情感、意志、興趣、價值觀等精神機制。人是完整性、復雜性、獨特性和發展性的生命存在,但在傳統的語文課堂中,人的這些生命的特性失卻關照,以知識為本位的教育觀,把語文的工具性功能發揮到了極致,漠視對人的情感的浸潤陶冶,興趣意志的培育涵養和完整人格塑造建構。人的豐富靈動的生命活力被無情地抹殺。作為教學活動的主體——學生、教師都成為了缺乏情感和意志的機械,為了達到某種教學目標而生活在個性生命之外。葉瀾教授說:“把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程,簡約化為特殊的認識活動,把它從整個生命活動中抽象、隔離出來,是傳統教學觀的根本缺陷?！盵1]這種特殊的認識活動忽視了教師與學生作為獨立個體的整體性存在,同時也忽視了作為共同活動的師生群體,在課堂教學活動中雙邊多向、多種形式的交互作用和創造力?！皬母旧峡?這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現?！盵2]生命視野中的語文課堂作為動態生成的課堂重視人作為完整的人的存在,給課堂注入了前所未有的生命和活力。具有以下轉變:

一、從重知識傳授到重喚醒學生的生命意識

我們民族的文化,從來沒有失去過生命粲然的軌跡。語文“記錄著一個民族生命發展的歷程,自古至今,奔騰不息,沒有一個波瀾不是生命的躍動,沒有一朵浪花不是生命的歡歌;語文學習的外延與生活的外延相等,而生活是生命的軌跡,語文就在生活中與每個人的生命左右,陪伴終生?！盵3]如果我們承認語文是生命的軌跡,那么,我們就不難理解“人生自古誰無死,留取丹心照汗青”的錚錚誓言;“采菊東籬下,悠然見南山”的優雅閑適;“五花馬,千金裘,呼兒將出換美酒”豪放灑脫。經典的文本帶給我們的是異彩紛呈的人生軌跡和思想火花,傳統語文課堂同樣用工具理性的深淵淹沒了紛繁復雜的生命世界。識記標準答案中根本不需要個體生命的適時參與,所以,我們就會理解為什么現今時代眾多的學生的價值觀會迷茫,為什么眾人艷羨的“天之驕子”會墮落成殺人犯,我們的教育課堂難辭其咎。在最能建構精神世界的語文教學中,學生不是作為學習的主體存在,而是被動接受知識的容器。生命視野中的語文課堂完全摒棄這一“目中無人”的教學,將靈動的生命感悟、多彩的生活體驗帶進課堂,發揮學生作為學習主體的積極參與作用。新課標這樣定位語文課程的目標:“課程標準根據知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三個維度設計。三個方面相互滲透,融為一體,注重語文素養的整體性提高。各個學段相互聯系,螺旋上升,最終全面達成總目標?！盵4]現代生命語文課堂高揚人文關懷的旗幟,融入到學生生命中,使學生“詩意的棲居”,真正的體驗、感悟生活,陶冶情操,建構精神世界。

二、從重機械化剖析到重整體建構文本

日本著名教育學家小原田芳說,國語不是訓治之學而是活思想問題,是川流不息的生命。文本也是獨立客觀存在的生命,它是作者的理想、情感和意趣的再加工,是作者生命的真實體驗和感悟。傳統課堂教學對教材進行機械化的剖析,重視字、詞、句、段,忽視情、意、能,文本被肢解得支離破碎,文本所涵蓋的歷史的濃墨重彩,情感的流淌宣泄,都被單一的分析統一化標準化了。學生每天面對著滿載著文化情思和文學意蘊的優美的漢語言文字,卻只是在進行技術化的訓練,語文教學索然無味,學生昏昏欲睡,失去了學習的興趣。其實,對文本意義的建構是審美性的,個性化的。魯迅先生關于《紅樓夢》有這樣的理解,他說:“經學家看見《易》,道學家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”說的就是不同的讀者對同一文本會有不同的理解和建構。根據姚斯的接受美學的觀點,“在作者、作品與讀者的三角關系中,讀者絕不僅僅是被動的部分,或者僅僅作出一種反應,相反,它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程,作品才進入一種連續性變化的經驗視野中”[5]。德國接受美學家伊瑟爾認為任何文本都具有空白點和未定點,文學作品因而給讀者無限的想象空間。生命視野中的課堂教學以此為切入點,鼓勵學生對文本進行體驗性解讀,獨特性建構,在對文本內化的過程中,文本的意義世界得到重構,同時,學生在建構這一意義世界的過程中完成生命的成長和生命的超越。這一過程無疑是動態生成的。

三、教師從傳道者變為生命成長者

傳統語文課堂中教師是教學活動的絕對主宰者,所做的就是將教參的理解原封不動的照搬給學生,學生在記憶中理解“教參”的理解,在考試中做著教參上毫無生機、千篇一律的回答。但我們不可否認的是:人的生命不是靜止不動的,它處于不斷的完善和發展中,學生如此,教師也不例外。以往我們總是漠視教師作為獨特的個體生命存在,以為在教學中教師就是傳道者的角色。生命視野關照下的在語文課堂重新審視并界定教師的角色,在教與學的過程中,教師必然作為生命個體參與到學生的生命成長過程中,與學生一起獲得陶冶情感,建構精神世界,促進生命成長的機會。語文教學過程“授人以魚”不如“授人以漁”,學生自主地發現問題、分析問題和解決問題的過程也是教師不斷反思獲得生命意義的重新建構和回歸的過程。雅斯貝爾斯認為“教師不應該是學生應走的道路,而取消了他們繼續思考和發問的機會;教師不應固守教條,而是將問題敞開,因為有分量的決定不是在思考的范圍內可以先做出來的”[6]。“人在本能生命之上還有一個‘超生命的生命、‘主宰生命的生命。”“人的生存恰恰是為對本能生命的突破,對有限生命的超越。”[7]

總之,在生命視野關照中的語文課堂,學生、文本和教師共同經歷生命的體驗、感悟和成長過程,在這種動態生成的課堂中,學生作為“完整的人”被關照,從而完成生命世界的完美建構。

參考文獻:

[1][2]葉瀾.讓課堂煥發生命活力[J].教育研究,1997,(9).

[3]熊芳芳.生命語文——新課程標準下的新概念教學[J].中學語文教學參考,2003,(7).

[4]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)[S].北京:北京師范大學出版社,2001.

[5]漢斯 羅伯特 姚斯.走向接受美學.參見中文版:接受美學與接受理論.周寧、金元蒲譯[M].沈陽:遼寧人民出版社,1987,(24).

[6][德]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯書店,1991:178.

[7]高清海.人就是人[M].沈陽:遼寧人民出版社,2001.

(李穎 濟南幼兒師范學校250023)