新能力本位——高職課程模式構建取向

梁　燕

摘要：我國高職課程改革經過了從沿用學科系統化課程到借鑒國外先進高職課程模式對學科課程體系進行細枝末節的改造，再到逐步認識到必須突破學科化課程體系建立職業能力課程體系的歷程，具有我國本土化特色的高職課程模式正在逐步形成。基于前期研究成果筆者嘗試建構了“新能力本位”觀指導下從單項職業能力到綜合職業能力融合典型工作任務的鏈式模塊化課程模式。該模式符合高職學生學習心理和學習習慣，能夠有效激勵學生學習積極性；隱性課程嵌入課程模塊符合關鍵能力掌握規律；以典型工作任務為核心的項目課程模塊有利于學生設計與建構能力培養和工作經驗經歷的獲取。

關鍵詞：新能力本位；高職課程模式；鏈式模塊化

作者簡介：梁燕（1974-），女，北京聯合大學應用性高等教育研究中心助理研究員，碩士，研究方向為高等職業教育、比較高等教育。

中圖分類號：G712.423 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2009）09-0014-04

課程是將宏觀教育理論與微觀教育實踐聯系起來的橋梁，無論什么樣的教育理論、教育思想、教育觀念、培養目標，最終都必須借助課程這座橋梁才能實現。課程是由外部環境和內部系統共同作用下具有相對穩定和動態發展的雙重特性。社會經濟的發展、科技的進步、文化的變遷、心理學教育學領域的新進展、新教學方法與教學手段的采用等對高職教育提出了改革的要求，也深刻影響著改革的核心部分——課程，探索構建更為科學、更為適應新階段需求的新的高職課程模式成為必然。

一、我國高等職業教育課程模式的發展歷程

我國高職課程改革經過了從沿用學科系統化課程到借鑒國外先進高職課程模式對學科課程體系進行細枝末節的改造，再到逐步認識到必須突破學科化課程體系建立職業能力課程體系的歷程。

（一）初期階段，沿用高等專科教育的學科系統化課程模式

20世紀80年代，我國在發展高職教育的初期基本沿用專科教育學科系統化課程模式，或者加以簡化或壓縮，可以說這種模式在我國工業化初期和精英教育階段對于仍以培養準工程師為目標的早期高職教育來說是適用的。但在我國進入信息化和正在實現高等教育大眾化階段，必須對學科系統化課程模式進行改革。學科系統化課程將課程教學嚴格分為“基礎理論——專業理論——專業”的三個階段，它的一個顯著特征是理論和實踐的不同步進行，理論課程教學在時序上先與實踐課程。這一時期，高職課程設計局限在學校內部，以畢業于普通院校接受學科系統化課程的高職教師為主體，少有產業、行業企業參與，這種狀況使得高職課程長期以來沿用學科課程體系。高職教育沿用這種模式的局限性在于，這種課程與職業嚴重脫節，不符合高職教育培養人才所從事職業要求。

90年代以后，在對高等職業教育性質認識的基礎上，開始了第一次高等職業教育課程改革。隨著國際上發展高等職業教育的信息和先進經驗傳入中國，為高等職業教育課程改革提供了重要的學習借鑒基礎，使課程改革的實踐與理性思考向前邁進了一大步。事實上，我國高等職業教育第一次課程改革的典型特征表露無疑：第一，理論課程以“必需、夠用”為度的原則縮減學時并進行同類課程的適度整合；第二，在教學計劃中增加了實踐教學學時，尤其是集中實訓環節。由此可見，第一次高等職業教育課程的改革對本科壓縮型的課程進行了有力的沖擊，邁出了高職課程改革第一步并為后續改革打下了基礎。但整體上看這次改革仍然建立在學科體系基礎上，沿用了“三段式”課程結構，課程改革的起點是當時實施的高等專科基于學科體系的課程；第三，盡管教育部提出“要以適應社會需求為目標、以培養技術應用能力為主線制定專業教學計劃”，但是高職院校還是不可避免的局限于在教學過程中要加強實踐教學、增強學生實踐能力的課程改革層面，所以從嚴格意義上來說是對傳統學科體系課程的一次改良。

（二）發展階段，在學習借鑒基礎上改革傳統學科系統化課程模式

上世紀90年代中后期，我國高職教育課程模式改革進入發展階段，基本上走了兩條路徑：一是引用國外先進的高職或職教課程模式，十幾年來先后引進了德國“雙元制”、英國的MES、北美的CBE、澳大利亞TAFE等模式，但由于國情不同和引進學習指導思想的差異，任何國外的課程模式和開發方法都是有其局限和適用條件的，如：CBE的（DACUM）課程開發方法強調把職業能力分解成獨立的細小任務，再把任務疊加組合成綜合能力的處理方式，忽視了勞動過程的整體特性和經驗成分，比較適合需要簡單技術和肢體技能的學徒和短期培訓。這些問題使國外職業教育課程引進僅限于試點范圍。

另一條路徑是在借鑒我國中等職業教育的課程實踐經驗基礎上，結合高等教育規律改造高職教育的學科系統化課程，這一做法在相當長的一個階段和相當范圍內取得了較好的效果，并出現了一些如：“寬基礎、活模塊”模式；多元整合課程模式“實踐導向的職業教育課程開發”、“職業能力系統化課程及開發方法（VOCSCUM）”等。這些課程模式改革的共同特點表現在：課程設計思想方面，從基于學科知識的課程設計轉換為基于職業能力的課程設計；在課程設計方法上，從以學科為起點的課程轉換為以職業分析為起點的課程。這些課程模式各有特色，在我國高職課程改革過程中都發揮了積極的作用。筆者參與的北京聯合大學研究團隊曾提出過VOCSCUM高職課程模式，這種模式采用的是以職業能力培養為主線的縱向“鏈路課程”輔以橫向“階段課程”的職業能力系統化課程結構。其中，縱向鏈路對應某一項職業專門技術單項能力，沿著每條鏈路課程在橫向上呈現職業能力培養的層級遞進特征。在課程時序上，又分為單項職業能力培養和綜合職業能力培養兩大階段。{1}

（三）提升階段，“新能力本位”觀指導下高職課程模式建構

近年來，在學習德國等先進國家的職業教育思想和課程開發方法的基礎上，我國正在高職示范校中推動的基于工作過程的工學結合課程模式，正在成為引領和推動高等職業教育課程改革的主流模式。著眼于綜合職業能力培養的新職業能力本位課程理念正在逐漸確立，職業建構能力、職業競爭力、行動導向、學習領域課程、工作過程導向等一系列有聯系的概念在高職課程改革中提出。可以說，高職課程改革經過二十幾年改革發展歷程，有我國本土化特色的高職課程模式正在逐步形成，這就是“新能力本位”觀指導下高職課程模式。

二、“新能力本位”的高職課程模式架構的幾點思考

（一）哲學基礎——理論與實踐并行

任何一種類型和層次的教育都有其哲學基礎。在發展的初期階段，高職教育沿用了學科型教育的哲學命題，即“理論是實踐的基礎，實踐建立在理論的平臺上”，在此命題基礎上高職教育開展遵循的是“先建立理論平臺再進行實踐教學，理論先于實踐（Learning Before Doing）”，課程模式相應的沿用了學科系統化的“老三段”模式，基本上是“基礎理論——專業理論——實踐”的“正三角”模型。借鑒建構主義和經驗主義認識論，高職課程發展的理論不再先于實踐、實踐不再是理論的附屬。顯然，這種“實踐建立在理論基礎上”的“正三角”課程模型明顯不適用，需要用新的哲學基礎作支撐，由此指導高職教育課程改革哲學命題應該是：理論與實踐并行，實踐延續始終，理論通過實踐得到內化和提升，在此命題基礎上的高職課程模式則應采用“實踐為核心、技術知識和技術理論為外緣”的“同心圓”模型。

（二）課程觀——以綜合職業能力為特征的“新能力本位”

“課程觀是人們源于哲學、心理學、社會學、技術學、教育學、課程論等方面的原理或主張，進而形成對于課程的基本觀點或一般看法”。課程模式歸根到底是由課程觀決定，也就是對于課程的基本觀點或一般看法，或者說是進行教育課程體系開發與改革的指導思想，任何類型的教育課程模式都會有一種或幾種共同起作用。“能力”內涵具有時空屬性，取決于社會經濟發展對人才需求形態的變化和社會勞動組織形式的演變。一方面，現代社會生產的技術含量迅速提升，另一方面現代職業活動對從業人員職業能力有更高要求，要求人在完成職業工作任務時要同時運用知識、能力和素質。這些因素變化使高職“新能力本位”課程觀能力內涵大大擴展，已超越了人們對能力本質較局限的理解，綜合職業能力（或整合職業能力）正在成為高職課程模式改革的主流課程觀，同時他還借鑒了后現代的、過程導向的教學與課程觀的思想，認為后現代課程要構建一種開放的系統,允許學生和教師在會談和對話之中創造出比現有的封閉性課程結構所可能提供的更為復雜的學科秩序與結構。“新能力本位”強調幾點：第一，面向整個職業工作過程的綜合職業能力是各單項能力的系統整合，整合了勞動者知識、技能、經驗和態度，特別是與專業不直接相關但對個體生涯發展起重要作用的關鍵能力；第二，綜合職業能力總是與一定職業活動或工作情景聯系在一起，通過典型工作任務的完成來獲得。

（三）課程結構——從單項職業能力到綜合職業能力培養融合典型工作任務的鏈路模塊化課程結構

20世紀90年代德國職教界提出了學習領域課程方案并在2003年后很快在全德國職業培訓中廣泛推廣，成為了當前德國職業教育課程改革的新范式，同時對歐洲職業教育課程改革產生了深刻影響。學習領域課程方案以能力為出發點,以培養學生建構或參與建構工作世界的能力為主要目標，而不僅僅是適應工作世界，學習領域的課程方案應以典型的職業工作任務為核心組織與建構教學內容，每一個學習領域都針對一個典型的職業工作任務，學習領域課程方案由若干對應從初學者到專家職業成長規律的一系列典型工作任務組成。2006年我國教育部開始在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高[2006]16號）和《教育部、財政部關于實施國家示范性高等職業院校建設計劃加快發展高等職業教育改革與發展的意見》（教高[2006]14號）等文件中明確提出“建設100所高職示范院校，發揮引領與輻射作用”，并提出示范校建設要“創新高等職業教育人才培養模式，推廣‘工學結合的課程模式”。2007年教育部開展的“中德高職師資進修項目”的重要工作就是選派高職教師赴德學習基于工作過程的學習領域課程設計方法。

學習領域課程方案有其使用局限性，它主要由若干具體任務組成典型工作任務，并以此為基礎和核心組成系列能力培養層級遞進的項目課程模塊，更適用于短期職業培訓。高職教育雖然其目標也是為產業界培養具有高素質職業能力的人才，但是作為全日制高等學歷教育它還在承擔著提高受教育者基礎文化水平、知識傳授、人格塑造、思想導向以及著眼于個人發展提高等更廣泛的教育任務，顯然與之相應教育內容要包含在高職課程中，課程結構也不可完全照搬。基于所在北京聯合大學研究團隊提出的VOCSCUM高職課程模式基本結構和德國學習領域課程模式，筆者建議高職課程在時序架構上可以分為兩個階段單項能力階段（第一階段）和綜合能力階段（第二階段）。整體結構為從學校到業界的“1+1”模式，第一個“1”表示第一、二學年在學校實施，第二個“1”表示在業界真實工作情境實施（如圖1）。第一階段課程在第一、二學年實施，由通識教育模塊、職業認識模塊和若干以單項職業能力為主線的鏈式課程模塊組成，這一階段以培養單項職業能力和培養學生德智體全面發展為目標，每一條單項能力課程鏈上的課程模塊按照能力由簡單到復雜、由易到難的層級關系組織科目課程，通識課程既有顯性通識科目課程和通識教育講座，還要有隱性課程形式存在于各課程模塊。第二階段課程在第三學年實施，在實際工作環境中完成若干典型工作任務核心的項目課程，這些項目課程則按照從新手到專家的職業成長規律進行時序排列，某一典型工作任務由幾個具體工作任務所組成，按照“職業工作任務分析法”將具體工作任務相關的工作過程、工作內容、工作方法、工作要求、勞動組織、勞動工具及與其他工作任務的相互關系等進行分析整合而成。第二階段在產業界開展不是簡單的將教學活動的組織、管理交給企業，而是校企雙方協商，按照企業對人才的需求規格制定教學方案，建立實習基地。把企業的管理、運作、工作模式直接引進到在實習基地的實習活動中，以企業的項目開發驅動學生的實習活動。

（四）課程內容設計——采取知識、能力、素質、經驗、態度綜合化策略

課程內容設計主要是根據課程設計職業分析得到的職業能力要求和標準來組織課程內容，安排教學環境。在完成課程結構設計基礎上，進一步以職業需求為切入點組織課程內容，采取知識、能力、素質、經驗、態度綜合化策略。經驗和態度的養成是在知識和技術掌握的同時進行的，鏈路模塊課程中要內化必須的職業經驗與經歷獲得；知識包括顯性的學科理論知識和隱性的工作過程知識兩部分，要圍繞職業能力要求而不是學科理論要求對兩類知識進行組織，避免學科本位的學科知識系統化或完整化，橫向組織所涉及到的相關學科知識；能力訓練應圍繞職業能力在單項到綜合的兩個課程階段從易到難、從簡單到復雜來進行；對于職業態度和素質內容，則應貫穿在整個知識學習和能力訓練過程中。

三、“新能力本位”高職課程模式的優勢

（一）符合高職學生學習心理和學習習慣，能夠有效激勵學生的學習積極性

學生是課程實施的對象，高職課程設計必須研究高職學生的心理特征。有關研究表明，接受高等職業教育學生在學習過程中表現為學習積極性較低，在抽象理論知識上處于劣勢，但動手能力、模仿能力較強的特征。從單項職業能力到綜合職業能力融合典型工作任務的鏈式模塊化課程構想符合這類群體的學習習慣和學習心理，能夠激勵調動其學習積極性，具體體現在：第一，在課程開始首先進行專業概論方面課程的學習，同時輔以進入生產現場的認識環節，讓學生對專業及所從事的職業有一個輪廓性認識；第二，第一階段每條單項職業能力培養各鏈式課程模塊和第二階段綜合職業能力培養各項目課程模塊在時序上都遵循了由簡到易、由具體到抽象的設計思路，特別是第二階段從新手、高級初學者、有能力者、熟練者和專家的德國學習領域課程方案思路符合職業成長規律；第三，行動導向課程設計理念貫穿在第一階段各單項鏈式課程模塊和第二階段綜合項目課程模塊，讓學生自始至終都盡可能接觸真實的、具體的、感性的情景；第四，第二階段綜合項目課程模塊能充分體現學生的主體性，從信息的收集、計劃的制定、方案的選擇、目標的實施、信息的反饋到成果的評估,學生參與整個過程每個環節,成為課程實施的主體；第五，擯棄學科系統化課程結構，使理論與實踐同步進行，通過采取靈活的理論實踐一體化課程形式使學生在職業能力掌握過程中逐漸打下理論基礎，通過實踐引導促進對理論知識的掌握。

（二）基于產業界的第二階段課程，有利于學生的設計與建構能力培養和工作經驗經歷的獲取

有利于學生設計與建構能力培養。這種課程模式特別是第二階段課程開發用了設計導向職業教育課程開發方法，設計導向強調職業教育培養的人才不僅僅要有適應能力，更強調將工作作為一個整體來看待，更加關注工作過程的整體性和完成工作任務所需的創造能力，強調培養職業競爭力（設計與建構能力），能夠主動設計或建構自己的工作任務，在工作中成為具有競爭力的人，能夠“本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界”。德國學習領域課程方案創始人勞耐爾教授認為設計與建構能力包含四個層面的內容：第一層面是崗位操作能力，表現為能熟練運用技術（技巧）和知識完成一項具體工作的操作性能力，本質上是職業適應能力的表現；第二層面是綜合職業能力，表現為完成一項整體性工作任務的能力和問題解決能力；第三層面是職業發展能力，表現為任務組織、優化能力及一定的職業遷移能力和工作中把握機遇的能力；第四層面是最高層面的職業創新能力，表現為對工作的批判性反思、技術的創新等方面。鏈路模塊化課程第一階段著重設計與建構能力的第一層面，第二階段著重綜合職業能力特別是涉及與建構能力培養。{2}

可以有效獲得工作經驗和經歷。職業能力培養需要一定的工作經驗和經歷積累，這既是職業專門技術能力培養的必要條件，也是職業關鍵能力和職業一般素質養成的有效途經。并且，按照整體能力觀人們越來越深刻地認識到職業素質結構的形成總是與一定的職業情景或工作角色聯系在一起。因此，在專業課程結構中必須考慮如何更多的使學生獲得職業工作的經驗和經歷。在“同心圓”這一技術型課程模型的基礎上構建的鏈路課程結構，通過一系列從沿鏈路的職場環境體驗，到逐漸深入到真實生產環境的操作，將經驗、態度、素質與職業技術能力融合，使學生通過每一條鏈路課程的學習獲得必要的工作經驗和經歷。

（三）在鏈式模塊化課程中嵌入隱性課程符合關鍵能力掌握規律

關鍵能力和基本職業素質越來越成為現代職業活動的重要內容。實踐證明，通過開設獨立的課程達不到培養效果，鏈式模塊化課程采取隱性課程形式能很好地解決這一問題。隱性課程是通過職業能力分析確定關鍵能力和基本素質目標，并將與之相關的教學內容包含在課程設計之中，形成的一種與顯性課程對應的課程類型。隱性課程融入到第一階段的每一課程鏈和第二階段的每一項目課程模塊，不以獨立的課程形式出現在培養方案中，而是將職業關鍵能力培養與職業技術能力培養緊密結合，通過隱性課程形式和以行動為導向的面向工作過程的項目或任務課程的設計，使學生既掌握做事的能力（即職業專門技術），又學會如何做人（即職業關鍵能力和基本素質），既具有迅速上崗的能力又有面向職業生涯的可持續發展能力。

注釋：

{1}梁燕.再論新時期高職教育課程以職業能力為本位[J].北京農業職業學院學報，2007年7月.

{2}高林等.基于工作過程的課程設計方法及實施條件分析[J].職業技術教育，2008年第13期.

參考文獻：

[1]梁燕.再論新時期高職教育課程以職業能力為本位[J].北京農業職業學院學報，2007年7月.

[2]高林等.基于工作過程的課程設計方法及實施條件分析[J].職業技術教育，2008年第13期.

[3]徐涵.德國學習領域課程方案的基本特征[J].教育發展研究，2008年1月.

[4]廖哲智.高職課程建設的反思與探求[J].中國高等教育，2007年第13、14期.

[5]高林等.點擊核心[M].北京：高等教育出版社，2004年.

[6]高林等.我國高等職業教育發展中的三次課程改革與發展趨勢[J].職教通訊，2008年第10期.

責任編輯殷新紅