淺析小學語文教學中的自主、合作、探究

李　越

摘 要 “自主、合作、探究”是《小學語文課程標準》向我們語文教育工作者倡導的適合時代要求和語文教學改革的一種理念。這種理念要求改變課程實施過程中過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)象，提倡學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力。

關(guān)鍵詞 小學語文教學 自主 合作 探究

自主、合作、探究不僅是對《小學語文課程標準》“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”基本理念的詮釋，更是對課堂實踐經(jīng)驗的概括和提升，尤其是為廣大小學語文教師指明了努力的方向。

一、充分自主，引導發(fā)現(xiàn)

建構(gòu)主義認為，教學的最終目的是獲得知識的意義建構(gòu)。這種建構(gòu)依賴于學習者自身原有的知識經(jīng)驗，是新舊經(jīng)驗相互作用的結(jié)果。因此，這種建構(gòu)是無法由他人取代完成的，只能由學生本人主動建構(gòu)。充分自主是還學生以學習主動權(quán)，在學習中充分激活原有的知識經(jīng)驗，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得知識的意義。

（一）充分自讀

充分自讀就是讓學生在讀書中最大限度地利用原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)經(jīng)驗去同化和順應(yīng)新知識，從而建構(gòu)新知識的意義的過程。所以，教師首先要留給學生充分的讀書時間，把課文讀對、讀順、讀好，這是意義建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。然后，在初步感知課文內(nèi)容之后，讀不懂的要主動思考、查找資料、處理信息、合作交流。第三是勾畫圈點評注，尋找疑點，發(fā)現(xiàn)問題。在學生自讀過程中，教師要適時點拔，對自讀中可能遇到的疑難事先要有所估計，再有意識地去關(guān)注、去傾聽、去引導，保證自讀的力度、深度和效度。特別是對學有困難的學生要進行個別培植。

（二）充分質(zhì)疑

當學生不能借助已有的知識和經(jīng)驗解決自讀中的困難時，就會產(chǎn)生疑惑。教師要引導學生大膽圍繞課文題目、課中文字、課中插圖、課中標點、課中空白、課中結(jié)尾等質(zhì)疑（要求學生提問不要重復）。但由于個體差異，學生提出的問題，水平高低各不相同，而且具有明顯的個性傾向。然而有一點是共同的：這些問題已成為學生知識意義建構(gòu)的障礙。讓學生提出來，師生共同疏理，淺顯的可由學生直接回答；與課文內(nèi)容關(guān)系不大而學生又難以回答的，由教師作恰當?shù)慕忉專粚τ蓛r值且指向教學目標和重點的問題，可作為進一步合作、探究的目標。如果學生的問題提不到點子上，教師要進一步啟疑，將學生的思維引向課文的重點、難點上，讓學生找出問題的關(guān)鍵所在。

二、有效合作，引導共享

建構(gòu)主義學習理論認為，意義建構(gòu)不單純指個人意義的建構(gòu)，更要借助于反復的協(xié)商，即與他人進行廣泛的互動，進行資源共享，達成一致或共同的理解。小組合作學習是語文教學中經(jīng)常被采用的形式，學習者之間的爭論、交流、協(xié)商能促成他們對知識的深層理解，使學習者超越簡單的純粹個人化的建構(gòu)，達成深刻而全面的理解。但目前小組合作學習效率高的較少，很多只是流于形式，真正意義上的合作——學生有機組合起來研究或共同解決一個問題的不多，即使有效益也欠佳，所以有效合作勢在必行。

三、適度探究，引導發(fā)展

事實上自讀、質(zhì)疑、小組合作學習都是學生不同形式的探究，他們在不同層面上充分利用新舊經(jīng)驗的互動，主動達成對學習內(nèi)容的深層理解。但如果要求過高，脫離學生實際，那么探究會變得高不可攀，懸而無味，意義建構(gòu)也如海市蜃樓。

（一）適度研讀

在學生充分自讀、質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，師生共同疏理問題以后，往往把一些信息量大、觸及文本重點、難點而又有一定思維強度的問題作為研讀專題。或自讀感悟，或小組互動，或全班合作。教育家維果斯基認為：兒童身心發(fā)展包括兩種水平，一種是“現(xiàn)有發(fā)展水平”，另一種是“最近發(fā)展區(qū)”。這些問題的提出就當立足“最近發(fā)展區(qū)”，依靠兒童正在成熟的身心機能，使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為高一級的“現(xiàn)有發(fā)展水平”。語文教學實踐證明：兒童對力所能及又要開動腦筋的問題，一旦獨立思考后有了正確的結(jié)論時，就會產(chǎn)生一種難以名狀的愉悅。這種情感反過來激發(fā)兒童學習語文的興趣。因此，供學生研讀的問題難度要適當，以達到一種“跳起來摘桃子”的境界。

學生圍繞問題展開研讀，要最大限度地喚醒認知結(jié)構(gòu)中原有的知識經(jīng)驗，通過自主探索，尋求問題解決的方案。然而，我們必須明白，探究雖要看結(jié)果，但更注重過程。看這一過程學生的思維水平是否得到提高，語言能力是否得到發(fā)展，人文內(nèi)涵是否得到熏陶和感染。所以在研讀過程中，師生大可不必死摳章句，強生分別，以理科式的條分縷析肢解原本文脈貫通、渾然一體的課文，探研所謂的微言大義。這種“研讀”抑制了學生潛在的聯(lián)覺本能和創(chuàng)造沖動，扼殺了學生思維的靈性和生命活力。語文教學要求適度研讀，回歸作品欣賞、閱讀理解的固有真義。

（二）適度求異

語文教材有著豐富的內(nèi)涵，答案并非一個，所以在問題探究的過程中，教師應(yīng)鼓勵學生從不同的角度進行思維，啟迪智慧，多維度、多方位去探究、去追求與眾不同的答案。面對學生學習的多元反應(yīng)，教師要善于引導，因為學生的多元反應(yīng)并不都是正確、合理的。他們的生活經(jīng)驗離不開社會大環(huán)境，對生活的情感、態(tài)度、價值觀的體驗可能是積極健康的，也可能是消極不健康的。但若教師為追求與眾不同，一味地包容學生的獨特感受、體驗和理解，置文本的價值取向于不顧，又在教學活動中缺乏正確的引導，那易導致課文潛在的人文精神的失落。因此，筆者以為求異不宜過多、過濫，貴為適度，這個度如何把握，關(guān)鍵要看是否有價值，是否有利于促進課堂目標的達成。

“充分自主、有效合作、適度探究”是對《課標》“自主、合作、探究”理念的進一步明晰，它們是一個不可分割的整體。充分自主是有效合作、適度探究的基礎(chǔ)和前提。有效合作是促進充分自主、適度探究的形式和途徑。適度探究是充分自主、有效合作的目的，三位一體，互為促進。