警惕語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中的幾個(gè)誤區(qū)

在新課程理念下，語(yǔ)文教師大多“熱衷”于對(duì)“對(duì)話教學(xué)”的教學(xué)運(yùn)用與理論探究。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中就指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”[1]可見(jiàn)新課標(biāo)對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)的“對(duì)話性”是很重視的。而所謂語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話性，或“對(duì)話型”語(yǔ)文教學(xué)，“簡(jiǎn)單地講就是在堅(jiān)持教學(xué)的教育性特征的同時(shí)，教師以對(duì)話的情懷對(duì)待學(xué)生，對(duì)待教學(xué)，對(duì)話精神貫穿在具體的教學(xué)過(guò)程之中”[2]。然而在對(duì)話型語(yǔ)文教學(xué)的理念認(rèn)知及教學(xué)操作上，不少的語(yǔ)文教師存在誤區(qū)，導(dǎo)致了“似是而非”的偽對(duì)話，即流于對(duì)話形式而忽視對(duì)話本質(zhì)的對(duì)話行為。

一、缺乏對(duì)話的倫理品質(zhì)：平等、尊重

巴赫金認(rèn)為，語(yǔ)言的本質(zhì)就是“對(duì)話”。“對(duì)話”是生存最基本的東西，而正是在這種生存與“對(duì)話”的同一狀態(tài)中，語(yǔ)言的“本質(zhì)”在顯露出來(lái)。生存的特性也就是語(yǔ)言的特性——“對(duì)話性”，“存在就意味著對(duì)話的交際”。這里的對(duì)話是就哲學(xué)意義上的本體論說(shuō)的，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言真正的生命在于話語(yǔ)，而自我與他人的對(duì)話關(guān)系構(gòu)成了人生命的真正存在。人的意識(shí)需要在與他人的對(duì)話交往中才能自我確定。巴赫金說(shuō)：“一個(gè)意識(shí)無(wú)法自給自足，無(wú)法生存，僅僅為了他人，通過(guò)他人，在他人的幫助下才展示自我，認(rèn)識(shí)自我，保持自我。最重要的是構(gòu)建自我意識(shí)的行動(dòng)，是確定對(duì)他人意識(shí)的關(guān)系。”[3]基于此，巴赫金主張?jiān)诨ハ嘟煌膶?duì)話主體之間堅(jiān)持以人為本，互相尊重、平等的原則。當(dāng)然巴赫金的對(duì)話主義哲學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用，構(gòu)建成對(duì)話型的語(yǔ)文教學(xué)后，必定有教育意義上“受限”，即語(yǔ)文教學(xué)不完全是對(duì)話性的。但語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)話性的倫理品質(zhì)不能丟，仍然要以平等尊重作為基本的對(duì)話意識(shí)。“對(duì)話的精神內(nèi)涵和發(fā)展要求規(guī)定了對(duì)話主體必須有一種對(duì)話意識(shí)，即民主的意識(shí)、平等的意識(shí)、合作的意識(shí)，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽(tīng)他人的渴望。”[4]馬丁·布伯更是形象地將這種平等對(duì)話關(guān)系表述為“我—你”關(guān)系，根本上是“心靈與心靈的關(guān)系”。因此，堅(jiān)守對(duì)話的倫理是體現(xiàn)對(duì)話精神的核心所在，是實(shí)現(xiàn)對(duì)話價(jià)值的前提。

在對(duì)話性的語(yǔ)文教學(xué)中，仍有不少語(yǔ)文教師沒(méi)有真正的與學(xué)生的平等意識(shí)，還是以對(duì)話教學(xué)之形式套裝傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)之實(shí)質(zhì)。組織學(xué)生對(duì)話時(shí)，以個(gè)人的意志控制對(duì)話的內(nèi)容與進(jìn)程。對(duì)學(xué)生的對(duì)話內(nèi)容稍不滿意，就輕易地制止，轉(zhuǎn)移話題，或改為教師自己的講授。有的甚至粗暴地訓(xùn)斥學(xué)生，譏笑、挖苦的也大有人在。缺乏最基本愛(ài)的對(duì)話倫理前提，無(wú)論對(duì)話形式如何精彩都是值得懷疑的。因?yàn)榉穸藢?duì)方的價(jià)值獨(dú)立性，就意味著否定自身的獨(dú)立價(jià)值，也就不可能有真正意義上的對(duì)話。

二、將對(duì)話等同于機(jī)械的師生問(wèn)答

自對(duì)話在教學(xué)中受到重視，語(yǔ)文課堂上由過(guò)去的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問(wèn)”。誤以為問(wèn)的多、學(xué)生答的多就是有效的對(duì)話教學(xué)。如一位語(yǔ)文教師在教學(xué)《范進(jìn)中舉》時(shí)，與學(xué)生進(jìn)行了一段問(wèn)答式的對(duì)話：

師：這篇課文作者是誰(shuí)？

生：是吳敬梓。

師：吳敬梓是哪個(gè)地方的？

生：安徽全椒人。

師：是哪個(gè)朝代的小說(shuō)家？

生：清代。

師：出生年月是多少？

……[5]

這樣的流于對(duì)話形式的一問(wèn)一答是典型的“偽對(duì)話”。“巴赫金的對(duì)話原則不是簡(jiǎn)單的你一句我一句的講話，而是主體間性深刻思想的表現(xiàn)。”[6]從認(rèn)識(shí)論上看，對(duì)話是創(chuàng)造性的意義生成，而不是機(jī)械地內(nèi)容再現(xiàn)。即法國(guó)哲學(xué)家說(shuō)的“制造意義”，弗來(lái)雷的“對(duì)話即意味著對(duì)世界改造”。正由于此，巴赫金認(rèn)為對(duì)話關(guān)系不等同于日常生活中的對(duì)語(yǔ)之間的關(guān)系。它比實(shí)際對(duì)話中的對(duì)語(yǔ)關(guān)系更為廣泛、更為多樣、更為復(fù)雜。王榮生先生也認(rèn)為，“對(duì)話”與否不是一個(gè)教學(xué)方法問(wèn)題；“交談”式教學(xué)，也未必產(chǎn)生有意義的對(duì)話。

因此，在語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中，我們要關(guān)注對(duì)話意識(shí)、問(wèn)題意識(shí)。對(duì)話意識(shí)就是互相傾聽(tīng)、交流，共同構(gòu)建新的意義的意識(shí)。“沒(méi)有對(duì)話意識(shí)的問(wèn)答，就像是一具只有骨肉而無(wú)靈魂的僵尸，絕非真正的對(duì)話。”[7]此外，對(duì)問(wèn)題意識(shí)也不容忽視。如上例中的提問(wèn)就沒(méi)有真正的問(wèn)題意識(shí)，學(xué)生只需看文下注解就一目了然，何必一一作答。真正的問(wèn)題意識(shí)可以促進(jìn)師生或生生間的深層交流，推動(dòng)對(duì)話的進(jìn)程，最終生成“新生”的意義。

三、脫離文本、脫離文本語(yǔ)言的泛對(duì)話

正如泛人文一樣，泛對(duì)話也是存在于語(yǔ)文教學(xué)中，很多語(yǔ)文教師還未自覺(jué)意識(shí)到這一點(diǎn)。先看兩例：

有位教師在上《寂靜的春天》時(shí)，運(yùn)用課后思考探究來(lái)與學(xué)生對(duì)話。要求學(xué)生上網(wǎng)查找有關(guān)環(huán)境污染的資料做成課件。于是，學(xué)生找來(lái)了世界各地因環(huán)境污染而造成危害的大量數(shù)據(jù)與圖片資料。上課時(shí)，各小組紛紛展示他們的豐富的課件，語(yǔ)文課變成了地理課。[8]

另位語(yǔ)文教師在教學(xué)《萬(wàn)紫千紅的花》時(shí)，與學(xué)生一起探討各種美麗鮮艷的色彩以及花的色彩與酸堿溶液的關(guān)系。這位語(yǔ)文教師鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用生物學(xué)的知識(shí)補(bǔ)充解釋。這些對(duì)話足足花了三十多分鐘時(shí)間。[9]

上引的兩例都存在一個(gè)共性的問(wèn)題：脫離文本。他們分別將語(yǔ)文課上成了地理課及生物課，這是脫離文本的典型。當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中脫離文本的泛語(yǔ)文現(xiàn)象較為突出，有的教師組織學(xué)生討論與主題無(wú)關(guān)的問(wèn)題，如在上《荷花淀》時(shí)讓學(xué)生討論“水生嫂被強(qiáng)暴了怎么辦”，學(xué)生的興趣很高，你一言他一語(yǔ)，看似熱鬧的對(duì)話，實(shí)則嚴(yán)重脫離了文本。這種泛語(yǔ)文現(xiàn)象往往以泛對(duì)話的形式出現(xiàn)，偏離了語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)，缺失了語(yǔ)文基本的價(jià)值目標(biāo)。語(yǔ)文新課標(biāo)也很注重師生與文本間的對(duì)話，而深入文本自然離不開(kāi)文本語(yǔ)言。文本是意義有待實(shí)現(xiàn)的言語(yǔ)作品，需要讀者解讀生成，美國(guó)賓夕法尼亞州《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》中說(shuō)：“閱讀是一個(gè)讀者與文本相互作用，構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過(guò)程。”學(xué)生需要在文本語(yǔ)言中感知、理解、欣賞，進(jìn)而帶著個(gè)體的解讀與問(wèn)題展開(kāi)對(duì)話。建立在學(xué)生與文本深入對(duì)話基礎(chǔ)上的教學(xué)對(duì)話才是有效的，否則脫離文本的泛對(duì)話只能是“空中樓閣”。因此，我們?cè)诰枵Z(yǔ)文教學(xué)中的泛語(yǔ)文、泛人文的同時(shí)，更要關(guān)注泛對(duì)話形式的蔓延。一節(jié)語(yǔ)文課很容易因?yàn)榻處煹碾S意、泛化的組織對(duì)話而浪費(fèi)過(guò)去，這是教師的嚴(yán)重失誤。

四、忽視教師有效必要的引導(dǎo)

對(duì)話的哲學(xué)理念與對(duì)話教學(xué)之間還是有差異的。前者從本體論的高度揭示了對(duì)話的本質(zhì)意義，即對(duì)話是人的基本存在方式，是人生存的基本條件。“話語(yǔ)的對(duì)話性實(shí)際上體現(xiàn)了人類思維與意識(shí)的對(duì)話本質(zhì)，體現(xiàn)了生活的對(duì)話本質(zhì)。”對(duì)話永遠(yuǎn)是一個(gè)開(kāi)放的未完成的過(guò)程。從哲學(xué)意義上說(shuō)，對(duì)話是不可預(yù)設(shè)的。伽達(dá)默爾說(shuō)：“雖然我們‘進(jìn)行一場(chǎng)談話，但實(shí)際上越是一場(chǎng)真正的對(duì)話，它就越不是按談話者一方的意愿進(jìn)行。因此，真正的談話決不可能是那種我們意想進(jìn)行的談話。一般說(shuō)來(lái)也許這樣說(shuō)更準(zhǔn)確些，即我們陷入了一場(chǎng)談話。”[10]而這就跟對(duì)話教學(xué)的教育性產(chǎn)生了一些悖論。所以，我們必須關(guān)注這兩者的統(tǒng)一，否則就形成了許多教師一味追求哲學(xué)意義上的對(duì)話性，而不顧對(duì)話教學(xué)上的教育引導(dǎo)性。甚至有的教師走向?qū)υ挼臉O端，認(rèn)為課堂上只要是教師的引導(dǎo)、組織都是破壞了對(duì)話精神。這個(gè)教學(xué)理念危害性極大，特別有必要在哲學(xué)意義的對(duì)話性與教育意義上的對(duì)話性取得調(diào)和，進(jìn)而根本上以前者服務(wù)于后者。因?yàn)椤敖逃鳛槿祟惖幕顒?dòng)，相對(duì)于個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)而言，在內(nèi)涵上要豐富得多，它對(duì)個(gè)體總是具有塑造性與引導(dǎo)性，而個(gè)體總是要接受教育的引導(dǎo)和塑造”[11]。這是由教育自身的本質(zhì)決定的。

教師在對(duì)話教學(xué)中的有效引導(dǎo)，實(shí)質(zhì)上就是扮演好“平等中的首席”的角色。“作為平等中首席，教師的作用沒(méi)有被拋棄，而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生的情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。權(quán)威也轉(zhuǎn)入情境之中。”[12]

教師作為對(duì)話教學(xué)的必要的引導(dǎo)者，其原因正如邵巧治在文中所說(shuō)：“從社會(huì)學(xué)角度看，對(duì)話是有一定的相同資格的人之間的交流；從文化學(xué)立場(chǎng)看，兩類人或兩個(gè)人必須具有共同的利益和追求才能坐下來(lái)對(duì)話。從這個(gè)角度，課堂教學(xué)中師生之間很難展開(kāi)真正的對(duì)話。因?yàn)榻處煙o(wú)論是知識(shí)、能力還是生活，閱讀經(jīng)驗(yàn)都超過(guò)學(xué)生之上。”[13]所以需要擔(dān)負(fù)起“平等中首席”的任務(wù)，在知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)上給學(xué)生以引導(dǎo)，從而提升對(duì)話質(zhì)量，加強(qiáng)對(duì)話的有效性。

教師組織、引導(dǎo)的內(nèi)涵主要在愛(ài)心與知識(shí)上。愛(ài)學(xué)生是根本，馬丁·布伯說(shuō)過(guò)，真正的對(duì)話就是“從一個(gè)開(kāi)放的心靈到另一個(gè)開(kāi)放的心靈的對(duì)話”。雅斯貝爾斯也對(duì)缺乏愛(ài)的教育提出過(guò)批評(píng)：“現(xiàn)行的教育本身卻越來(lái)越缺乏愛(ài)心，以至于不是以愛(ài)的活動(dòng)——而是以機(jī)械的、冷冰冰的、僵死的方式從事教育。”[14]

在知識(shí)上，教師運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)、心理學(xué)及教育學(xué)的相關(guān)知識(shí)來(lái)指導(dǎo)學(xué)生，使對(duì)話獲得知識(shí)保證。總之，就是通過(guò)教師的引導(dǎo)促使學(xué)生成為優(yōu)秀的對(duì)話者。

總之，語(yǔ)文教學(xué)中的幾個(gè)誤區(qū)是對(duì)話式教學(xué)中存在的，但只要從對(duì)話教學(xué)的精神出發(fā)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、矯正，一定能有所改觀。

注釋：

[1]中華人民共和國(guó)教育部制訂.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社，2003,16.

[2]王尚文.走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)之門(mén)[M].上海：上海教育出版社，2007,135.

[3]巴赫金.陀斯妥耶夫斯基詩(shī)學(xué)問(wèn)題[M].上海：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1992,344.

[4]王尚文.中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究[M].北京：高等教育出版社，2002,27.

[5][8]盧派清.對(duì)話教學(xué)的誤區(qū)及對(duì)策[J].貴州教育,2007,(9).

[6][7]騰守堯.文化的邊緣[M].北京：作家出版社,1997,177.

[9]蔡麗雯.對(duì)話式語(yǔ)文教學(xué)在實(shí)踐中的異化及對(duì)策[J].教育導(dǎo)刊,2007,(4).

[10][德]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，2004,487.

[11]金連去.理解與教育[M].北京：教育科技出版社,1997,90.

[12]小威廉姆.E.多爾著.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇譯.北京：教育科技出版社,2000,238.

[13]邵巧治.試論語(yǔ)文課堂的偽對(duì)話的矯正[J].廈門(mén)廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào),2008,(6).

[14][德]雅斯貝爾斯著.什么是教育[M].鄒進(jìn)譯.上海：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991,1.

（嚴(yán)久官 浙江師范大學(xué)人文學(xué)院321004）