談后現代主義理論下的閱讀教學

嚴虹霞　席禮球

后現代主義否認本體論、整體性和同一性，反對中心和理性，反對基礎主義、本質還原主義和真理符合論，尋找差異性和不確定性。依照這種理論，文本本身是不能產生意義的，文本中的知識也不是等待著闡釋驗證的，只有通過讀者才產生或創造它豐富實在多樣的現實意義。但是長久以來，教育界深受封閉、單一、答案明確的現代主義思想路徑和價值取向的影響，學生經受著文本的原作者和權威解釋者的雙重控制、約束，很難以一種積極的姿態進入文本世界。對文本的自由闡釋、自主評價的機會和權利幾乎喪失殆盡，“學生失去了自我，喪失了自我的話語權，在閱讀中他們不能‘言說，也不允許他們‘言說”。學生以旁觀者的姿態來閱讀文本，其精神和個人情感始終游離于文本之外，無法實現文本的意義。

針對這一嚴重的弊端，西方后現代派哲人提出了以讀者的閱讀、反應、創造性理解為文學意義生成的主要根源的讀者中心論范式。這種解讀方法認為，一個優秀的讀者在閱讀過程中有意地發現原作者所沒有、也不能發現和理解的那些新東西，充分運用想象、懷疑、批判的能力，通過深度的理解和思考，實現有創意的閱讀，從而賦予文本以新的生命力和活力，使文本成為蘊含豐富意義的等待學生積極探尋、發掘、充盈的意義之源。那么在新課程語文教學中怎樣讓文本意義成為現實的存在呢？

一、學生的主動、個性、獨立的閱讀

學生在閱讀時把自身的生活世界帶入文本世界，用情于文本，體驗，移情，理解，對話，反思，通過主動的獨立閱讀、個性閱讀來體驗自我和他人存在。與文本作者神交，與文本世界共鳴，從而實現文本從詞的符號到意義的實現。

如筆者在執教小說《我的叔叔于勒》一文時，重點放在情節空白處的想象、人物形象的解讀和主題意義的探討等方面。如于勒寫那封信的目的何在？他是真心打算還錢還是一個無賴的漂亮借口，還是再次潦倒的窮漢的緩兵之計？菲利普夫婦的冷酷勢利是情理難容還是無奈而理性的抉擇？文本要折射的是金錢社會的冷漠人性還是金錢社會中小人物及其家庭的悲劇現實？學生通過主動、個性、獨立地解讀作品來解讀生活，解讀人生，作品也在這樣的現實解讀中被“激活”了，也只有這樣作品才能超越時代、階級、國籍被賦予存在的意義。

又如鄭愁予的詩歌《雨說——為中國大地上的兒童而歌》教學。本首詩因為文本寫作年代的特殊性，“雨”喻指社會時代的春雨，其詩歌主題具有特定的時代意義：呼喚和祝福整個中國的兒童從壓抑荒唐的年代中走出來，突破心靈束縛自由快樂成長。無視這樣的立意是對文本意義的漠視和浪費，但以這樣的立意來鉗制學生的閱讀情感和思維是對學生自由生命情感的拘束和壓制。那么怎樣實現文本的現實意義呢？首先讓學生自由走進文本，從中讀出韻律，讀出自然，讀出生命；再擴充時代背景介紹，來深入感知文本深刻的人性解放的主題，在體驗宏大的歷史事實中提升讀者的人生高度，文本也藉此實現了新時代的意義。

二、教師的主動、個性、獨立的閱讀

教師不僅是一個教學組織者，更應是課堂首席學習者，教師不是教材和教參的傳聲筒和代言人，而是和學生一起進入學習的學習者。學無止境，教師對文本的解讀、闡釋和參悟也許更高層更復雜更細微，同時也是常讀常新，沒有窮盡和方向的。這需要教師有思考、質疑和探究的思維慣性、勇氣、智慧、熱情和毅力，以喚醒文本“沉睡的生命”，同時發現和創造讀者自己的生命意義。

它表現在文本教學的獨到切入點上。譬如溫州教師楊聰執教《云南的歌會》一文時（本課教學獲2006語文報杯全國教學大賽一等獎），以文本中的“有意思”一詞作為涵詠品味文本的核心指向組織學生學習，獨具慧眼；在教學中楊聰老師的舉手投足也充滿了文本中的“意思”，足見教師投入了個人對文本的個性閱讀，“歌會”成為教師個人生命的現實存在了。而筆者在教學時，除借鑒楊老師的教學智慧外，而且帶動學生獨立解讀文本，不僅讓學生說說哪些“有意思”，還讓學生說說哪些“沒意思”，使文本人文風俗的魅力在學生的情感浪花中氤氳飄揚，仿佛在瞬間擦亮了學生的眼睛。又如《楊修之死》一文，有的教師從做人警示的角度解讀出人要張揚但不張狂，有的教師則從舊時代文人命運的角度解讀出封建時代文人難以擺脫被扼殺被辱沒的悲情。

它還表現在教師不唯教參，不唯定論，開展對文本意義的學術探究上。如筆者在執教張岱的小品文《湖心亭看雪》時，就對教參中闡釋文本淡淡亡國之愁的主題產生懷疑：開篇的“崇禎五年”是以沿用明代年號的方式表達不忘家國之思；“獨往湖心亭看雪”中的“獨”表達亡國的孤獨；“問其姓氏，是金陵人”中的答非所問正是作者懷念故都的情懷的體現。對這些附會之詞筆者心存疑慮，之后閱讀《陶庵夢憶》全書、各類介紹和評論文字等，在掌握了詳盡的文史資料后對文本的領會終于有了一個客觀的認知：本文是張岱在對前塵往事繁華的追念中隱隱透出（而非直接有指）亡國之悲音的。文本的意義在這樣的闡釋中獲得了現實的意義。

三、生生、師生之間生動、充分、深入的生命對話

英國著名學者伯姆說：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。”這說明個體獨特經驗是通過與他人的溝通與交往實現的，文本的意義是在溝通和交往中不斷地生成與創造的。在同一文本面前，學生和教師是平等的主體，相互尊重、理解、包容、接納、探討、批評。教師樂于面對學生提出的質疑，并與學生一起共同反思每個人所獲得的心照不宣的理解。

如筆者在教學《香菱學詩》（人教版九上課文）時，師生、生生之間開展了一場平等生動的對話。因為前一課《范進中舉》情節富有喜劇性，人物形象生動鮮明，諷刺性強，非常切合初中學生的閱讀情趣和水平。相比之下，《香菱學詩》的閱讀表象魅力不及前一篇。怎樣處理好這樣的閱讀心理落差呢？堵不如疏，筆者讓學生放開心靈和眼睛自己來讀、來感受，并在課堂上給予平臺來言說。不出所料，學生坦誠地表達了對文本的“意見和建議”，他們羅列了文本以下的不足：情節平淡，沒有波折（個別學生甚至不客氣地定性為“流水賬”）；文中不少人物面目模糊，不知所來也不知所終，使得文本了無趣味；文中所論詩作知識過于高深奧妙，無從領會，平添了距離感；文本主旨不明，就寫香菱愛詩，可這有什么意義呢；語言不通俗，閱讀有難度等等。學生“指控”了文本的“弱點”，對它的可讀之處也能平靜客觀地接受和賞析了，如細膩傳神的人物刻畫、側面烘托的手法和效果、讀賞詩文的知識獲得和意味享受等。當然文本看似平靜的敘述流程下人物思想情感的熾熱內核和悲情命運、教學授受的和樂氛圍是學生的“最近發展區”。教師于是再“對癥下藥”加以指導和啟發，效果非常好。而一位教師在引導學生體驗和感嘆香菱的身世之苦時，呈現了文本對香菱三處“笑”的描寫——這是學生在獨立閱讀文本時容易忽略過去的微妙之筆，從而使學生獲得笑中含悲的高級審美閱讀體驗。

四、后現代主義思想失誤對文本現實意義的實現帶來的消極影響

后現代主義顛覆了等級、結構、權威，賦予意義以不確定性，非中心，以“碎片”、差異和多樣性代替了形而上學的本質、基礎和“二元”，把非本質、非基礎、邊緣、碎片化、反理性等推崇為新的“神圣”，又震碎了、虛無化了這個世界。人們在面對這個虛無的、瓦礫般的世界時變得無所適從，幾乎也成為了一種虛無。以上后現代主義思潮的失誤折射在閱讀教學中，同樣也帶來了一些消極的后果，使得閱讀教學陷入雜亂無序的境地，徘徊在低效失控的泥淖中無法前行，或者成為一堆沒有意義的組織“碎片”。

筆者在為期一年的市級重點教科研課題（07-08《初中語文課堂淡化調控和創設生境關系的研究》）實踐中就暴露出這樣的問題。設想的自學質疑——小組交流——班級共振的“海浪效應”并不能總是如期實現，由于過于強調獨立閱讀個性體驗，每個學生過于強化各自的閱讀現實，導致無法共通相融彼此借力，課堂的閱讀教學會陷入泛中心的無組織狀態，同時生成的文本現實意義缺乏強勁深遠的輻射能量，浪費了寶貴的對話時機和資源。如杰克·倫敦的小說《熱愛生命》中狼的寓意是少數學生意會到的，那就是挑戰、困難或厄運，它逼迫著你也成就著你。這樣的生命哲學是具有永恒價值的。但由于課堂組織的去中心化方式，這樣的“金子”也就成了那一堆“碎片”中的一粒而已。又如一位教師在執教《孤獨之旅》時，讓學生記下兩個問題：一個是認為值得考考大家的問題，一個是要向其他同學請教的問題。學生在閱讀思考時是非常有序和投入的，但在組織全班交流時則顯得雜亂無章，“東一榔頭西一錘”了。浙江省江山中學鄭逸農老師的“非指示”就是在后現代主義理論支撐下的一種語文教學理念和模式：學生自學，在小組和班級交流的基礎上確定小組學習的主題，之后在班級內進行交流。但它的缺漏是學生學習探究的共振互享缺乏共同的志趣和基礎，較難促進不同閱讀主體視域的融合、交流，也就難以使文本成為整體的現實存在。這似乎是后現代主義教育思潮在班級授課制下難以逾越的障礙。

參考文獻：

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[4]嚴虹霞.《湖心亭看雪》雙重自我形象探析[J].文學教育,2007,(7).

（嚴虹霞，席禮球 浙江衢州市菁才中學 324000）