探討語文閱讀教學中的“多元解讀”

譚　倩

近年來，隨著語文新課程標準的實施及不斷深入，“多元解讀”一詞成為熱點詞被引入到語文教學中，如何對文學作品的閱讀教學進行“多元解讀”的探討越來越受到語文教學界的重視。

“多元解讀”的閱讀觀，早在中國古代就有類似的表述，如《易經·系辭》：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智。”《春秋左傳》：“《詩》無定形，讀《詩》者亦無解。”嚴羽《滄浪詩話》：“羚羊掛角，無跡可求”“言有盡而意無窮”。這表明我國古代很早就開始注意文本意義的空白、多義性和不確定性，這是有關多元解讀的傳統闡釋。19世紀以來，西方文論出現的讀者接受理論、讀者反應批評理論、對話理論、文學解釋等理論使文本閱讀理論產生了巨大的變革，西方文論從作者、作品中心論轉向讀者中心論。作者和作品都依賴讀者而存在，讀者是作品意義構建和創作最終的完成者。對于優秀的文學作品，作者賦予作品的原意和由文本語言文字直接反映出的作品涵義是有限的，但有限的語言文字卻向不同時代、不同年齡、不同思想的讀者展開文本理解的開放性和無限性。任何讀者在閱讀有限的語言文字時，都可以合理地填補文本意義的空白，進行意義的構建，使文本解讀日趨多元化。這種開放的閱讀觀極大沖擊了長期封閉的語文教學領域，對話理論、接受理論被引入語文新課程標準。

2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文課程豐富的文化內涵，對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程。作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。”這表明語文新課程閱讀教學理念改變了過去很長一段時間內教師“填鴨”式、“灌輸”式、“標準答案”式的 “一元解讀”教學模式，正積極倡導在師生平等對話基礎上，對文本進行多角度、多層次、多方位的“多元解讀”。如何正確而有效地在語文閱讀教學中進行“多元解讀”則成為迫切需要審視和探究的問題。

一、閱讀教學中“多元解讀”存在的誤區

“多元解讀”突破了過去長期以來閱讀教學目標單一、內容單一、形式僵化、答案唯一的“一元解讀”教學模式，是閱讀教學的一次革新，對于培養學生思維能力、創造能力以及學生個性化發展等方面都有積極意義。但是，由于種種原因，“多元解讀”在閱讀教學實踐中卻存在一些誤區。

（一）強調“多元解讀”，忽視或否認“一元解讀”

針對文學作品的內涵和意蘊具有“空白”“多義性”和“不確定性”的特點，語文閱讀教學強調對文本進行“多元解讀”，讀者只有多角度、多層次、多方位地觀照作品，才能更全面、更透徹地闡釋作品的意蘊，領悟作品的內涵。在閱讀教學中，對文本的理解不再是“一元”，而是允許各種不同的答案。語文課堂教學由過去的教師“一言堂”轉變為學生“群言堂”，使課堂教學呈現出生動活潑的新局面，學生的參與意識增強，想象力和創造力都得到了提高。同時，作為最接近作者真實意圖的文本解讀——“一元解讀”，卻在“多元解讀”的大力倡導下被忽視和淡忘。周憲《從一元到多元》指出：“一元思維容易導向本質主義、線性因果關系和思想上的霸權主義，但它也有多元思維所缺乏的確定性、明確性和總體性；多元思維雖然對差異保持寬容態度，但也容易滑向相對主義甚至虛無主義。”可見，“一元解讀”和“多元解讀”各有利弊，二者在閱讀教學中是辯證統一的關系。例如解讀《項鏈》一文，對于女主人公瑪蒂爾德這一小資產階級婦女形象，教參總是理解為 “小說尖銳地諷刺了她的虛榮心和追求享樂的思想”，這個斬釘截鐵的結論，在實際教學中往往有著不同的聲音：愛漂亮難道就是虛榮心？參加舞會又何嘗不是改變自身命運的一次機遇？瑪蒂爾德希望改變貧窮的命運有錯嗎？現今社會安貧樂道還是我們所應追求的人生目標嗎？瑪蒂爾德含辛茹苦，不惜以十年代價償還債務，這難道不正是她的誠信、堅強所在，或許還是值得稱贊的嗎？這些見解正是在閱讀教學中承認確定的“一元理解”的同時所產生的合理的“多元理解”。然而，另有一例對《荷花淀》的解讀，作者認為“戰爭不僅非戰爭化，戰爭而且全面游戲化甚至詩人化了”，由此得出結論“荷花淀，人性失落的地方”。可以看出，這種解讀未免太過超越了文本，沒有尊重文本，是不可取的“多元解讀”。語文閱讀教學，既要提倡學生個性化的“多元解讀”，也需要尊重和還原作者創作意圖的“一元解讀”。沒有“多元解讀”的支撐，“一元解讀”就會變得單調乏味，毫無色彩；而沒有“一元解讀”的正確導引，“多元解讀”就會陷入雜亂無章的混亂局面。

（二）“多元解讀”缺乏科學性

任何文學作品，都是作者在特定的社會歷史條件和文化背景下創作的，反映著作者一定的人生觀和價值觀，述說著作者獨有的人生感悟和體驗。因而，在強調學生作為閱讀的主體，對文本進行“多元解讀”時，不能忽略文本解讀意義的限制，而一味鼓勵學生對文本意義漫無邊際的任意衍生，否則就失去了文本解讀的科學性。所謂 “一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，只是不同讀者從不同角度解讀哈姆萊特，但哈姆萊特畢竟是哈姆萊特，不會是李爾王或者奧賽羅。意大利人艾柯提出“每一個文本都具有自己的特殊結構，它要求讀者按照此結構，以文本應該被閱讀的方式來閱讀文本，并且應該盡量地向文本靠攏”[1]。文學作品雖然存在著“空白”和“多義性”，但必然會有一定的“作品視界”，“多元解讀”只能在這個“界”的范圍內進行，“越過這一雖然模糊但確實存在的斑馬線，閱讀也就是‘犯規了，或者說，違反了游戲規則”[2]。

另外，在“多元解讀”過程中，教師往往缺乏正確的價值引領。一些教師在尊重“多元解讀”的理念下，對學生的回答，要么未置可否，要么一概肯定，全然忽視其正確與否，甚至對違反了自然科學規律、違背生活常識或人類道德標準的理解也聽之任之。這種做法突出了學生閱讀的“主體”地位，卻忽視了教師作為平等對話中“首席”的指導作用，忽視了在閱讀教學中對學生情感、態度、價值觀的正確引導。閱讀教學是學生、教師、文本和作者之間的多重對話，這種對話和交流應指向每一個學生的個體閱讀，而教師作為課堂閱讀活動的組織者、引領者和促進者，則應對學生的文本“多元解讀”進行正確的意義引領和價值引領。

（三）“多元解讀”流于表面

在實際的閱讀教學中，“多元解讀”往往并不是真正意義上的“多元解讀”，只是教師在刻意追求閱讀中表面化、形式化的“多元解讀”。一些教師在閱讀教學中，認為和標準答案不同的文本理解就是“多元解讀”，完全不管學生的理解是否全部合理，一味追求文本解讀的新異，認為這就是在培養學生的創造性思維。這樣的一堂課，表面上熱熱鬧鬧、生動活潑，突破了以往“標準化”的解讀模式，學生群策群言、對答如流，實現了師生的平等對話，體現了自主、合作、探究的學習方式，但仔細看來，閱讀課變成了“思想的跑馬場”，文本真正的價值和內蘊并沒有得到深入的探討和挖掘，學生對文本的“多元解讀”并不是真正的閱讀和鑒賞。在閱讀教學中，教師應該仔細深入地鉆研文本，引導學生“知人論世”“披文入情，沿波討源”，及時將學生對文本漫無邊際、隨心所欲的膚淺解讀拉回到正確的文本解讀軌道中去。

二、閱讀教學中“多元解讀”的實施途徑

（一）立足文本，展開對話

“閱讀是一種體驗，……對話型語文教學允許學生的誤讀，允許其保留個人合理的‘多元解讀。”[3]對話理論的引入，無疑使語文教學擺脫了教參和教案的束縛，教師不再是“獨白”式的教學，而是師生雙方共同進行文本意義的構建。文本總是傳遞著作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在創作的過程中，總是凝結了作者一定的價值追求和審美趣味等，并期待著與讀者產生心靈的交流和思想的碰撞，從而激發共鳴的愿望。2003年《普通高中語文課程標準（實驗）》中就指出：“閱讀必須以整體把握文本的內容為前提，在這個前提之下，才談得上讓學生來理清作者的思路，概括課文的要點，理解作者的思想、觀點和感情。”因此，無論是教師還是學生，都應以文本內容為前提，展開教師、學生和文本之間的多重對話。文本是溝通教師與學生之間的橋梁，教師與文本的對話，則是閱讀教學中對話良好地展開的前提和基礎，只有當教師對文本進行準確、深入的探究和理解，才能夠一步步引導學生對文本進行創造性、個性化的解讀。文本或許有作者最初賦予它的意義，但好的文章往往有作者自己都沒有發現的更深層次的隱含的意義，這都有待于讀者從不同的角度去揭示。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”正說明文本恰恰掌握在讀者手中，文本并不只是一種既定的理解。文本是讀者和作者之間超越了時間和空間的局限而進行的心靈的“相遇”和“碰撞”，讀者有可能還原作者的感覺，也有可能使閱讀與鑒賞成為一種美妙的享受或超越，從而形成自己獨特的體驗和感受。

（二）創設情景，留給學生想象和解讀的空間

文本的意義不是先在的、確定的、唯一的，不應該把它當成一個結論灌輸給學生，文本的意義應該在閱讀的過程中生成。讀者和作者存在于不同的時空，不同的讀者有著不同的思維方式和價值取向，自然對于文本的解讀有著不同的認識。為了讓學生理解不同于自己所處時代的優秀文章，教師可以在課堂中創設恰當的教學情境。

1.通過聲情并茂地朗讀

在此過程中可以讓學生聽錄音，可以由教師范讀，也可以請一位學生朗讀或者請多位學生分角色朗讀，讓學生在美的語言中去體會和感悟。例如張良杰老師對《周總理，你在哪里？》一文的教學設計，就是采用讀的教學設計，讓學生在一遍一遍讀的過程中去正確理解和把握文本的深層意義，“書讀百遍，其義自見”，教師只需要做正確的指導，學生就可以正確地對文本進行解讀，并獲得自己獨特的感受和體驗。這是教師灌輸所不能給予的。

2.利用多媒體演示

多媒體演示已經越來越被語文教學所采用，對于一些年代久遠的文章，教師可以播放一些與時代背景密切相關的影視資料，使學生在身臨其境的感覺下，對作者和文本進行更深刻的思考和理解。如在閱讀《林黛玉進賈府》一文時，很多學生很難體會到黛玉進賈府時那種“步步留心，時時在意，不肯輕易多說一句話，多行一步路，惟恐被人恥笑了他去”的寄人籬下的感覺，教師借助電視劇《紅樓夢》的播放，讓學生仔細觀察和體會表演者的眼神、動作、語言等，再結合文本語言文字的表述，學生也就不難對黛玉進賈府產生多元而透徹的理解了。

（三）激發學生的閱讀興趣

1.構建活潑、開放的閱讀教學氛圍

在閱讀教學中，對于文本的解讀，可以采用學生演講、表演或分組討論的教學方式，建立平等、和諧的對話平臺，這樣既活躍了課堂氣氛又使學生在探究、交流與合作的過程中主動敞開各自的精神世界，互相接納，各抒己見，自然會對文本產生“多元解讀”。

2.走進生活、走進社會

文學作品是生活的寫照、社會的寫照，對于一些特定的文章，可以先讓學生走進大自然、走進生活、走進社會去觀察、體驗和感悟，再回到課堂中去解讀文本，這樣學生就會對文本的感觸更加真切、更加豐富。例如朱自清的散文《春》，是一篇貼近大自然的美文，教師帶領學生去觀察大自然，學生自然會對“春”有多元化的感觸，再回到文本，解讀作者筆下的《春》就會更真切、到位。

（四）“多元解讀”要注重教師的“導”

有了良好的課堂教學氛圍和恰當的教學手段，如果沒有教師正確的引導是不足以成功地達到預期的閱讀教學效果，不能使學生對文本進行多元化解讀的，因此，教師必須選擇最佳的切入點，設置有針對性的問題和引人入勝的話題，步步深入，環環相扣，發散學生的思維，提升學生的想象力，引領學生對文本進行深透的解讀。

另外，教師應該允許學生對文本的誤讀，讓他們自由而真實地釋放閱讀文本所獲得的情感和體驗，使教師不僅可以了解到學生的思維模式和閱讀習慣，而且可以通過師生之間、生生之間思想的碰撞、心靈的交流與互補，尋求共同的認識，達到“一元解讀”，同時又兼存“多元解讀”的開放型閱讀教學模式。

語文閱讀教學中的“多元解讀”是在新課改教學理念和后現代主義思潮的影響下應運而生的，也正處于探索和嘗試階段。在這個過程中，教師既要充分尊重和鼓勵學生對文本進行多元體驗和多元理解，又要引導學生追求更優化教學策略和共同見解，正確地認識和處理“一元解讀”和“多元解讀”的關系，“多元解讀”不是任意解讀，更不是否定“一元解讀”。語文閱讀教學應該在求同存異、不斷反思的探究過程中尋求發展，讓課堂煥發出新的生命和活力。

注釋：

[1][2]李海林.語文教育研究大系（1978-2005）·理論卷[M].上海：上海教育出版社,2005.

[3]曹明海,張秀清.語文教育文化研究過程[M].濟南：山東人民出版社,2005.

參考文獻：

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[3]教育部基礎教育司,教育部師范教育司.語文課程標準研修[M].北京：高等教育出版社,2004.

[4]李海林.語文教育研究大系（1978-2005）·理論卷[M].上海：上海教育出版社,2005.

[5]劉淼.當代語文教育學[M].北京：高等教育出版社,2005.

[6]曹明海,張秀清.語文教育文化研究過程[M].濟南：山東人民出版社,2005.

[7]王曙.語文閱讀教學新視野[M].北京：漢語大詞典出版社,2006.

[8]賴瑞云.多元解讀應為“多元有界”[J].語文學習,2004,(9).

[9]鄭悅.中學語文文本多元化解讀探討[J].樂山師范學院學報,2006,(10).

[10]劉建設.多元解讀的“界”與“度”[J].現代語文,2007,(1).

（譚倩 烏魯木齊 新疆師范大學人文學院830054）