基于區域協作的課題實施模式研究

賈建榮 梁文鑫 何克抗

【摘要】該文分析了目前高校與中小學合作開展課題研究所遭遇的瓶頸——研究成果無法在更廣泛的范圍內發揮作用。提出了基于區域協作的課題實施模式,以實現高校與中小學合作研究中人力、物力、智力資源在城鄉區域間的流動以解決將研究成果向更大范圍推廣的問題。

【關鍵詞】區域協作模式;教育資源共享;教師專業發展

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A【論文編號】1009—8097(2009)12—0027—04

一 問題提出

隨著新一輪課程改革的推進與行動研究的研究取向在教育領域的不斷滲透,教育領域科研課題實施的模式已經開始發生改變。尤其是高校與中小學之間的合作逐漸轉變了以往僅僅停留在形式上的合作方式,合作的過程從由專家提出課題研究方向、驗收課題成果、將研究過程完全拋給學校與教師逐漸轉向專家走下講壇,走進一線教師的工作現場與一線教師一并發現問題并解決問題。合作表現出比以往更強的過程性、干預性、實用性與深入性,尤其是各種信息技術工具的出現也為這樣的合作提供了前所未有的支持。

北京師范大學現代教育技術研究所從1994年的學科“四結合”教改實驗到2002年的“基礎教育跨越式發展創新試驗”實施方式很好地體現了如上的發展變化趨勢,而且高校與中小學之間理論與實踐的優勢互補也實現了兩者的共同發展,尤其是與高校合作的中小學教師在教學與科研能力方面都有了較大的提高,形成了基礎教育領域內較為優秀的科研成果,然而高校有限的人力與智力資源卻無法將課題實施過程中形成的優秀科研成果擴大到更廣闊的范圍內,使之在更廣闊的空間內發揮作用。此外,高校與中小學之間的合作多為自上而下的外部驅動式發展,學校與教師的積極性、主動性發揮的還不夠。這也是中山市電化教育站在開展了“基礎教育跨越式發展創新試驗”項目第三個年頭后思考的一個問題。

中山市自2003年有11所條件較好的學校加入了該課題的研究,經過幾年來與課題組共同的積極探索,試驗教師成長的很快,部分教師代表中山參與了全國甚至是亞洲在信息技術與課程整合方面的會議交流活動,學校的教學質量也有了很大的提高,但是如何能夠通過優秀的教育科研成果帶動更多的學校參與其中,實現教學質量與教師的教學與科研能力的提高?如何能夠充分調動教師的主動性,實現自下而上的自為的發展成為了一直困擾我們的問題。自2005年以來,中山市電化教育站在優化課題管理、創建和諧科研文化氛圍的基礎之上積極探索,試圖通過外部專家推進的自上而下的發展模式逐漸轉變為內部自發的自下而上的發展模式,也就是基于區域協作的課題實施與發展模式。

二 基于區域協作課題實施的現實意義

區域協作已然不是一個全新的概念,它在服務業、旅游業、農業等領域都有著廣泛的應用,如區域經濟一體化,區域協作旅游發展等。在經濟領域中對于區域協作的理解并非為某個要素的協作,而是協同各方共同利益的需要,調動系統中各要素在區域之間或區域內部的合理、有序流動,以實現協作各方效益的最大化。其目的就是要實現區域間的優勢互補,以謀求各區域的共同發展,使得區域間在資源開發、人才培養、信息互通、市場共享、投資與管理協作過程中拓展發展空間[1]。然而“區域合作”的意識在教育領域里還沒有被重視起來,其應用也才剛剛嶄露頭角。下面筆者將從以下幾個方面來闡述基于區域協作的課題實施模式的現實意義。

1 教育資源分配的不均衡讓農村地區無法享有優質的師資、學生與軟硬件資源。

我國的教育資源分配存在著急劇的不平衡現象,我國的教育經費整體投入不足,城鄉二元制結構特征以及教育政策制定過程中的“城市中心”的價值取向致使教育資源的分布呈現嚴重不均衡的特征:高等教育資源和基礎教育資源配置的不均衡(基礎教育總體投入不足)、城鄉教育資源配置不均衡、東部發達地區和西部欠發達地區教育資源配置的不均衡、重點學校和普通學校之間教育資源配置的不均衡[2]。這些資源分配的不均衡也造成了基礎教育領域中教育起點、過程與結果的不公平,農村地區、偏遠地區無緣享有優秀的師資、生源與軟硬件設施,這也極大地限制了我國農村地區、偏遠地區教師、學生整體素質的提高與教學質量的改善。

2 課題引領區域協作,促進優質資源流動。

基于客觀的教育資源分配不均衡,只有充分認識到城市、鎮中心的重點學校與農村地區的學校各自所具有的優勢,才能真正實現優勢互補,共同發展。如前所述,城市、鎮的重點學校不但享有優質的師資、生源等軟硬件條件,而且具備完善的教育管理理念和教師培養模式,非常適合開展新課改以及信息技術與課程整合相關課題的研究,教師的教學能力與課題研究的能力都較強,能夠在研究者的指導下較快地內化課題指導理念,并形成較為優秀的科研成果。然而優質資源的相對集中更在無形中拉大了城市、鎮中心學校與農村學校之間的距離。雖然農村學校在師資、生源等軟硬件設施上都稍遜一籌,然而正如同貧窮地區渴望致富一樣,他們希望可以通過自身的努力與有針對性地引導實現教學質量的提高與自身專業的發展,即他們有著對于各種智力資源與物力資源更為珍視的態度以及更為積極主動的內部發展動機?；谏鲜龅姆治?筆者提出了基于區域協作的課題實施模式,即以區域內教學質量的提高與教師專業發展為最終目標,以優秀的教育科研成果(基礎教育跨越式發展創新試驗)為紐帶,以電教站作為中介,將城市、鎮中心的重點學校與其周邊農村學校緊密地聯合在一起形成區域協作聯盟,從而促進優質的人力、物力與智力資源在城鄉間的流動。首先,課題在農村地區的實施將在一定程度上改善農村地區硬件設施的配置;其次,在區域協作共同體中,課題組研究人員以及城市、鎮中心實驗學校的試驗教師在指導周邊農村學校的試驗教師開展課題研究時要與之進行不斷地討論、交流,從而帶動了人力、智力資源在城鄉之間的流動;再次,基礎教育跨越式發展創新試驗所提倡的教學資源“共建共享”原則讓每一位參與試驗的教師(無論是城市、鎮中心重點學校的核心指導教師還是農村地區的教師)都要貢獻自己的力量建設教學資源,而每一位參與資源建設的試驗教師也都有權享受到所有教師的智力成果,此舉也帶動了智力資源在城鄉間的流動。下面筆者將針對基于區域協作的課題實施模式的保障機制與協作機制進行更為詳細的闡述。

三 基于區域協作的課題實施模式的保障機制

1 人員保障

該模式中的人員構成機制充分遵循區域協作中的優勢互補原則,融合系統內各要素以達到系統發展最優化的目標。總課題組的指導人員是來自高等院校,具有較強的理論功底與研究能力,適合在課題發展中充當指引課題發展方向的角色;來自核心學校的教師具有較強的教學能力,能夠較快地領會課題理念并運用在其教學中形成優秀的科研成果,具有很好的榜樣與典范作用,適合在課題實施中充當示范者的角色;來自外圍學校的教師則有著主動求發展的內部動機與對優秀的課題成果的向往,適合充當課題在更廣范圍內進行研究的實施者。為了能夠讓共同體內三者之間建立起靈活而密切的聯系并保障協作共同體的良性運轉,需要電教站進行溝通、協調,規劃并配置整個共同體所需資源。因此在人員上主要由四部分構成:總課題組的研究人員構成的專家組、核心學校試驗教師構成的核心指導組、外圍學校試驗教師構成的實施小組以及電教站構成的實施保障組。如下圖所示:

圖1 課題實施人員構成

我市將03年參與課題研究的11所學校與中山市周邊的30多所學校結成“手拉手”學校,每個核心學校負責帶動3-4所外圍學校的發展。每個學期保證總課題組與核心指導教師所在學校的交流3次(現場聽課交流、基于案例的培訓、區域研討課例等),所有這些活動外圍學?？勺栽竻⒓?從實施效果來看,幾乎每次活動所有外圍學校都會有試驗教師參加并參與到熱烈的討論中。此外,每個月核心學校都組織與自己的“手拉手”外圍學校開展教研活動,外圍學校也會定期邀請核心指導組教師到校交流指導。每個學期課題組任選一所外圍學校對課題實施情況進行檢查,對核心指導組教師做出的成績給與肯定,此外對指導過程中存在的問題加以糾正,以幫助核心指導組教師與外圍學校教師共同發展。電教站在整個過程中則以服務于課題發展、教師發展為前提調度各種資源、協助相關工作的開展。

2 制度保障

作為由來自不同工作背景、環境的人構成的系統,協作研究共同體的良性運轉需要一系列的制度保障其內在不斷的發展動力與外在廣闊的發展空間[3]。我們認為系統不斷地發展源于完善的管理,因此電教站制定了權責明確的課題實施保障制度。對于總課題組而言,需要保障與核心學校的交流次數以及對外圍學校的抽查,保障對核心指導教師的培訓任務。對于核心指導教師而言,由11所學校的試驗教師選舉出英語與語文學科的負責人,并由負責人組織每個學期三次的工作會議,以討論目前周邊學校的發展、課題實施中存在的問題以及下一步的工作計劃,此外,核心指導組需要保障每個學期與“手拉手”學校至少三次的教研活動,主題可以由核心指導組教師與課題組研究人員共同確定。對于周邊的外圍學校教師,要保障每個學期與核心指導組之間的交流并做好過程性記錄,此外對于總課題組組織的教研活動可以自愿參與。所有試驗教師在課題實施過程中的工作都算作教師的繼續教育,保障教師不必在課題實施與另外的繼續教育課程中疲于奔命。電教站則負責協調、監督以上制度的貫徹與落實。此外,系統不斷的發展也是源于教師的發展,電教站也定期組織試驗教師的集體聚會,讓試驗教師能夠在輕松的環境中暢所欲言,很多有創意的想法都應運而生。我們也引進競爭的氛圍,教研活動和任務的安排靠一線教師申請,而不是上級安排,充分調動了周邊學校教師的積極性與主動性,從而也激發了核心指導組教師的積極性,使自下而上的自為的發展模式稱為可能。

3 資源與平臺保障

有了人員與制度等軟層面的保障之后,對于協作共同體的良性運轉硬件上的保障同樣不可缺少,這種保障主要體現在資源與平臺兩個方面。首先,對于所有參與課題研究的教師而言,教學資源的使用是必不可少的,因此課題組提供了“小學基礎教育跨越式發展資源平臺”,小學語文人教版1-12冊、蘇教版1-8冊配套教學資源,小學英語廣州版1-12冊、開心英語1-6冊配套教學資源。為了能夠幫助試驗教師更方便地開展資源建設工作,電教站還為教師建立了中山市跨越式試驗教師電子書庫。其次,在協作共同體開展課題研究的過程中,為了擺脫以往只能面對面地開展座談與研究的尷尬局面,電教站專門建立了遠程視頻會議系統與QQ群,方便遠在各地的研究人員對試驗教師的培訓。此外,電教站專門開發了中山市跨越式試驗專題網站用于記錄整個課題實施過程與過程中積累的優秀成果,便于所有試驗教師隨時點擊學習。課題組與電教站提供的資源與平臺支持如下表所示:

表1 課題組與電教站提供的資源與平臺列表

技術支持 作用

四 基于區域協作的課題實施模式的協作機制

該協作實施模式中主要包含兩個層面的協作:總課題組與核心指導組之間的協作以及核心指導組與外圍學校之間的協作。在兩種協作中,總課題組的研究人員扮演著提供理論咨詢、通過討論生成問題解決方案并升華成優秀的科研成果的角色,在此過程中幫助核心指導組教師建立起通過理論、實踐雙層視角去審視教學的意識與能力,具體的協作過程如下圖所示:

圖2 課題組與核心指導組之間的協作

(1)教師發現問題:教師需要做到的是發現教學實踐中真實的問題,或者在專業人員的提醒下意識到相關問題,這也是幫助教師建立自我發展的基礎——形成問題意識。研究人員在這個過程中不僅僅是要幫助教師發現問題,更重要的通過自身的理論視角來分析、解讀存在的問題,并能夠運用教育理論對于問題解決方案有所預設。那么如何在協作研究中通過這些問題的解決來真正促進教師自身專業知識與能力的提高,以下三個環節則顯得至關重要。

(2)形成問題解決方案:問題解決方案的形成真正體現了協作研究中理論主體與實踐主體之間的對話。研究人員與教師以及教師之間以真實的教學問題為核心展開交流、互動,由于學科教師從自身的教學實踐出發分析原因,能夠真實反映教學實踐中存在的問題,然而也不可避免地經驗化、情境化、表面化,研究人員則從理論的角度對原因進行去粗取精、去偽存真、由表及里的分析,從問題的表象出發解讀實質(這樣的視角正是教師完成自身發展所需要的),在此基礎上與教師共同協商確定問題解決方案,幫助教師指明方向,并向教師提供解決問題需要的資源,資源可以包括教師自主學習的文獻、書籍,參與的培訓以及集體研討活動等。

(3)教師對方案的實施與體驗:如前所述,問題解決方案被確定之后,教師將運用研究人員所推薦或提供的各種資源嘗試通過該方案解決問題,體驗與實施的過程中如若再次遇到問題,將與研究人員或者其他教師進行再次協商,并適當調整問題解決方案。該過程中,研究人員既要提出逐步改進的建議,對于教師每一步從經驗到理性的轉變也要給與充分的肯定,幫助教師體驗自身運用教育理論解決實踐問題的成就感,即幫助教師將顯性知識內化到自身教學實踐,從而為教師完成自身專業發展提供持續動力。

(4)教師知識和能力的顯性化:教師完成對于問題的解決之后,研究人員需要幫助教師反思整個問題解決過程,從理論與理性的角度對原因的分析、解決措施的確定、方案的實施進行梳理,幫助教師認清整個問題解決過程中自身認識的發展過程以及自身隱性知識與顯性知識是如何轉化的,引導教師建立對發展過程的元認知。通過這樣的互動,教師在教學實踐中的經驗性、偶然性的知識在與共同體中其他教師以及研究人員的協助下轉變為理性化與必然性的專業能力,通過該問題解決過程向教師展示如何從理論與實踐雙層視角來形成問題解決方案并形成這樣一種能力,真正完成“自為”的專業發展。

在核心指導組與外圍學校的協作過程中,優勢互補突出體現的是如下幾個方面,首先是核心指導組的教師與外圍學校的教師同樣工作在教學一線,對彼此的工作的了解較課題組研究人員更為全面,容易快速獲得認同感,而且優秀的教師具有更為扎實的教學能力,在協作過程中相對于課題組研究人員能夠給外圍學校教師提供更為實際的建議與便捷的支持;其次,是指導組的教師在課題實施過程中積累了豐富的課題研究經驗,他們更為清楚在開展課題研究的各個階段所面臨的問題,應該采取的解決措施以及可以調度的資源,能夠為外圍學校的教師提供更有針對性的引導與幫助;再次,核心指導組的教師在協助外圍學校教師開展課題研究的過程中,也有機會審視自身的知識結構并將自身所沉淀的隱性知識外化,與外圍學校的教師共同進步。

綜上,基于區域協作的課題實施模式能夠彌補高校與中小學合作無法在更廣泛的范圍內實施與教育資源分配不均衡的劣勢。通過優秀的科研成果將區域內的核心學校與外圍學校緊密結合起來,通過信息技術強有力的支持實現優勢互補,促進優質資源在城鄉間的流動,從而提高區域教學質量,推動教育理論與實踐的共同發展,這其中優秀課題的引領、合理的人員構成與保障、協作共同體良性運轉的制度則成為該模式能夠取得成功的關鍵之所在。

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參考文獻

[1] 趙飛,李新,彭華.區域旅游協作:實質、影響因素與組織模式[J].特區經濟,2006,(9):232-234.

[2] 張寒梅.我國教育資源分配特征及其對教育公平的影響[J].重慶工商大學學報(社會科學版),2007,(2):99-103.

[3] 方明.區域協作背景下教研訓一體化教研組建設的實踐與探索[J].上海教育科研,2006,(7):68-69.