中小學(xué)分層遞進教育策略實驗研究

柳州市教育科學(xué)研究所

實施素質(zhì)教育，就是要樹立“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，全面關(guān)注全體學(xué)生的發(fā)展，讓不同層次、不同特長的學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上獲得提高，并充分開發(fā)不同學(xué)生發(fā)展的潛能。基于此，上海市教科所“初中學(xué)習(xí)困難學(xué)生教育的研究”課題組提出了實施“分層遞進教學(xué)”的主張，其內(nèi)容主要是在班級授課制條件下，針對學(xué)生已有的學(xué)習(xí)可能性，根據(jù)學(xué)生的差異，運用學(xué)生分層、目標(biāo)分層、分層施教、分層評價、分層矯正、分層調(diào)節(jié)、分層提高的教學(xué)策略開展教學(xué)活動，使不同層次的學(xué)生在原有水平上都得到逐步提高和發(fā)展。原國家教委副主任柳斌評價說：“這種教育符合基礎(chǔ)教育的基本要求。”其先進性、有效性為越來越多的人所接受，在全國各地掀起了此項實驗的熱潮。2000年柳州市教科所向自治區(qū)教育科學(xué)規(guī)劃辦公室申報的課題《中小學(xué)分層遞進教育策略實驗研究》，經(jīng)批準(zhǔn)被確定為重點課題(A類)。

一、課題的理論依據(jù)與假設(shè)

實施素質(zhì)教育的主渠道在課堂教學(xué)，而現(xiàn)在班級制的特點是學(xué)生的多樣性，同一班級內(nèi)學(xué)生的差異很懸殊，原來通行的以統(tǒng)一、同步為特征的教學(xué)策略越來越不能收效了，因此如何面對由有著個體差異的學(xué)生組成的群體，就成為課堂教學(xué)的難點。

面臨上述的挑戰(zhàn)，探討既能保持現(xiàn)有班級授課制形式，又能兼顧班內(nèi)學(xué)生個別差異的有關(guān)個別化教學(xué)方法的研究，自上世紀(jì)80年代末以來，受到了我國廣大教育工作者的重點關(guān)注。

(一)個別化教學(xué)

個別化教學(xué)不是個別教學(xué)。“個別教學(xué)是一個教師對一個學(xué)生的教學(xué)”，它與班級教學(xué)是相對的；而個別化教學(xué)則是在集體教學(xué)的條件下“適應(yīng)并注意個性發(fā)展的教學(xué)”，它介于個別教學(xué)和班級教學(xué)之間。

個別化教學(xué)的教學(xué)觀有著不同的類型。其一是調(diào)適觀，認為要適應(yīng)學(xué)生能力等方面的差異，就要根據(jù)學(xué)生的能力傾向，實施相應(yīng)的教學(xué)。持這科觀點的學(xué)者，提倡采用能力分班、分流教學(xué)的調(diào)適措施，減少同班內(nèi)學(xué)生的差異。其二是發(fā)展觀，認為學(xué)生的差異主要是由于學(xué)習(xí)方法與個性差異造成的，實施個別化教學(xué)的實質(zhì)不在于減少甚至消除學(xué)生的差異，而在于關(guān)注不同類型學(xué)生的個性發(fā)展，因此應(yīng)采取“對懲下藥”的措施，針對不同學(xué)生設(shè)計個別的教學(xué)策略，關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展。這兩種觀點，前者與實施義務(wù)教育的思想有所抵觸，后者則與我們目前的大班教學(xué)實際不太適應(yīng)。或者說兩者對我們來說都缺少現(xiàn)實的操作意義。第三種觀點介于上述兩者之間，與發(fā)展觀一樣，強調(diào)讓所有學(xué)生在與自己相適應(yīng)的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)獲得進步；同時與調(diào)適觀相近，主張在同一班級內(nèi)考慮采用調(diào)適措施，實施個別化教學(xué)。國內(nèi)一些學(xué)者把其稱之為“調(diào)適—發(fā)展觀”。目前這種觀點在我國教學(xué)實踐中占主導(dǎo)地位。

(二)國內(nèi)外同類課題研究狀況

國外有從文納特卡制、道爾頓制到按學(xué)科能力分班制等，國內(nèi)有黎世法的“異步教學(xué)法”、杭州的“差異教育”、山東、福建等省的學(xué)科能力分班“分層教學(xué)”、上海市的“分層遞進教學(xué)”等。這些研究對區(qū)別教學(xué)的理論與操作進行了大量探索，提供了很多經(jīng)驗。但是國外的研究多以小班制為基礎(chǔ)，和我國國情相去甚遠。國內(nèi)的研究多以適應(yīng)差異或縮小差異為目的，在教學(xué)過程中，多流于在傳統(tǒng)教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，加上區(qū)別教學(xué)的操作。近年來，上海市的“分層遞進教學(xué)研究”屬較前沿的研究，他們在理論上首先提出差異是一種教學(xué)資源的觀點，在操作上傾向于學(xué)科能力分班或小班教學(xué)的形式。廣西區(qū)內(nèi)幾年來有不少學(xué)校進行了不同形式的分層教學(xué)，但在理論探索中尚未見有系統(tǒng)的成果。在目前我區(qū)辦學(xué)條件和教育水平參差不齊、大班級教學(xué)的情況下，如何從素質(zhì)教育要求出發(fā)，在以人為本、以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的基本原則下實現(xiàn)適應(yīng)不同層次需要的個別化教學(xué)，探索出適合我區(qū)實際的分層遞進教學(xué)策略，尚待深入研究。

(三)分層遞進教學(xué)的策略概要

我市的研究主要是借鑒上海的有關(guān)實驗，進行移植和推廣，著重探索課堂教學(xué)實踐中急需解決的問題，促進我市素質(zhì)教育的深化。

1、指導(dǎo)思想

實施素質(zhì)教育，按原國家教委副主任柳斌的歸納，大致可概括為三句話：面向全體，全面發(fā)展和主動發(fā)展。面向全體，就是要開發(fā)每一個學(xué)生的發(fā)展?jié)撃埽蝗姘l(fā)展則是要避免過分強調(diào)學(xué)科成績，按照課程改革的三維目標(biāo)體系，就是不僅要讓學(xué)生掌握知識與技能，同時要了解知識與技能形成的過程和方法，還要關(guān)注學(xué)生的人格發(fā)展，也就是情感態(tài)度價值觀。根據(jù)上海教科院胡興宏的歸納，實施分層遞進教學(xué)的指導(dǎo)思想可用三句話表述。“第一，教師的教要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，學(xué)生是有差異的，教也要有差異；第二，教學(xué)要促進學(xué)生的發(fā)展，包括學(xué)習(xí)困難學(xué)生在內(nèi)的每一個學(xué)生都是有很大的發(fā)展?jié)撃艿模虒W(xué)中要形成一種有利于各種層次學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上不斷‘遞進的機制；第三，教學(xué)要取得良好效果就需要利用各種教育資源，學(xué)生之間的差異就是一種可供共發(fā)利用的教育資源，在教學(xué)過程中要努力使各層次學(xué)生各展所長、相互彌補、相互幫助，形成合作學(xué)習(xí)的氛圍。”在這里要特別強調(diào)的就是將學(xué)生間的差異視為教學(xué)資源的意義，學(xué)生之間的交往是最多的，他們之間問題探討的效率往往高于教師與學(xué)生之間的交流，很多學(xué)生在探討問題與釋疑解難方面都有這樣的體會，因為他們年齡相仿，理解與認知的水平比較接近。另外，在把差異作為資源加以開發(fā)時，還要特別關(guān)注情感方面的資源的合理運用，分層遞進教學(xué)中的一個重要學(xué)習(xí)方式是小組合作學(xué)習(xí)，強調(diào)的分組策略是“同組異質(zhì)、異組同質(zhì)”，因此情感方面的資源顯得更加重要，團隊精神的構(gòu)建，學(xué)會傾聽、學(xué)會欣賞、學(xué)會贊美、學(xué)會相互悅納、學(xué)會分工合作等都是很重要的。加強這方面的探討，是我們在移植上海經(jīng)驗中所特別強調(diào)的。

2、課題假設(shè)與操作策略

本課題的研究假設(shè)為：根據(jù)對學(xué)生差異性現(xiàn)狀的研究及我市個別化教學(xué)的現(xiàn)狀及經(jīng)驗教訓(xùn)，通過在建構(gòu)主義教學(xué)思想指導(dǎo)下構(gòu)建的分層遞進教學(xué)策略的實施，以期：(1)使不同層次的學(xué)生學(xué)習(xí)效果都得到提高，心理健康，素質(zhì)提高，個性特長得到充分發(fā)展；(2)改變傳統(tǒng)教育的課堂教學(xué)模式，為課堂教學(xué)中實施素質(zhì)教育打開突破口，深化課堂教學(xué)改革；(3)提高教師的理論水平和整體教學(xué)水平。

參照上海所提供的經(jīng)驗，本課題的自變量就是分層操作，即學(xué)生分層、目標(biāo)分層、分層施教、分層作業(yè)與分層評價。

(1)學(xué)生分層。將學(xué)生分為A、B、C三個層次。決定分層的因素較多，其中學(xué)業(yè)基礎(chǔ)是主要因素，分層還要與分組有機結(jié)合。(部分學(xué)校在實施分層遞進教學(xué)的過程中，采用了小組合作學(xué)習(xí)的策略，因此就涉及到分組問題，一般的同座前后4人小組分別由A層一人，c層一人，B層兩人組成。)