農村小學朗讀指導的現狀及其對策

黎國明

“以讀代講”已成為廣大小學語文教師的共識。在廣大的農村小學中，朗讀雖得到了教師們的重視，但是，很多教師對“朗讀”的理解是片面的，在教學實踐中，多多少少存在著以下的現象：

現狀1注重讀的形式，忽視讀的層次。課堂上，大多數的老師十分注重讀的形式，一節閱讀教學課，有師范讀、生個人讀、小組讀、齊讀、分角色讀等。形式雖多，但始終是停留在同一個層面上。這種機械地重復會導致學生失去興趣，達不到既定的教學效果。

現狀2老師的范讀水平不高，美文不“美”。農村語文教師整體朗讀水平偏低，在課堂上，有的利用現成錄音磁帶代替了師的范讀，有的雖敢大膽范讀，可是對于很多普通話還不過關的老師，要讀得有感情就很困難了。“身教重于言傳”，這樣一來，朗讀指導中老師“導”的作用就會大大地打了折扣，文本所蘊含的感染力也隨之削弱，美文也變得不美了。

現狀3書聲雖瑯瑯，句句皆在“唱”。“唱讀”是農村小學朗讀中最普遍的現象。“唱讀”指的是學生朗讀時，字字一個腔，句句一個調，句句都拖得慢長，全班同學都是同一腔調，沒有快慢之分，更沒有頓挫之別、抑揚之情。這樣不但不利于培養學生的語感，更無法通過朗讀體會文章的語言美和蘊含美，導致學生的語文素養難以得到有效的提高。

語感是語文能力的決定因素之一，語感直接影響著語文教學的效率。不斷地進行有效的朗讀訓練，可以增強學生對語言的感受能力，增強學生對語言規范性的鑒別能力，從而培養學生良好的語感。朗讀不僅是培養語感的一種很好的方式，也是感悟課文內容的重要手段。基于這種認識，農村小學閱讀教學中必須改變這種朗讀現狀。筆者近幾年深入農村課堂一線研究，并研讀了一些名師的成長經歷和經典課例，總結出了一些方法：

一、終身學習，改變自我

終身學習已成為當今教育的共識。魏書生老師說過：“少埋怨環境，多改變自我”。因此，我們農村的廣大教師應樹立起終身學習的理念，利用一切可用的資源改變自我，努力提高自身的朗讀水平，如聽廣播，看電視，聽錄音磁帶等，都是很好的自我提高的方法。

二、個性評價，激發情趣

學生的認識、體驗、個人閱歷是各有不同的，因此，他們的朗讀水平也會有差異，教師要善于利用評價功能，把這種差異變成有效的資源，促進學生的發展。

[案例一]竇桂梅老師在上《游園不值》的片斷：

師：(出示圖片，一點點的、一大片的青青的蒼苔。)

師：你有什么感受?

生：我感受到這蒼苔又嫩又青的……

師：把你看到的想到的感受送進去，我相信你讀的感覺是不一樣的。

生：(讀有進步，但后三個字讀得太快)

師：你看看，我還沒看完，你這蒼苔就這么一小片、一小塊，沒了，再來——

生：(在師的手勢輔助下，生讀得較有味了。)

這個案例不得不說是朗讀指導中的一個亮點。于永正老師說：朗讀的亮點，不僅體現在學生朗讀得聲情并茂上，即“結果”上，更體現在老師的引導上，即“過程”上。竇老師這種個性化的評價語，不僅讓學生看到自己的不足，而且激起了學生再次朗讀的熱情，“結果”肯定是越來越“聲情并茂”了。

三、創設情境，多向對話

來看一個課例。這是特級教師竇桂梅在杭州上的一節閱讀課的片斷。

師：……志愿軍戰士和朝鮮人民并肩作戰，朝夕相處了8年，他們之間的感情怎樣?

生：結下深情厚誼。

師：(往下說)最后正義和良知贏得了戰爭勝利。1958年的10月25日，最后一批志愿軍回國了，此時，他們就在站臺上，相互握手說——

生：再見了，親人!

師：上了火車了，他們在說——

生：再見了，親人!

師：火車已經開動了，他們還在說——

生：再見了，親人!

師：火車走遠了，他們仍然呼喊著——

生：再見了，親人!

這個片斷可稱得上引讀的經典。開課后，教者來一段情境渲染后，精心設計了這么一個志愿軍與朝鮮人民告別的情景，學生的思緒一下子就回到文本的情境中，接下來，師讓生不斷地移步換景，此時此刻，說是學生在朗讀不如說是學生與志愿軍、朝鮮人民在深情地對話。

那么，如何有效地創設情境，指導學生朗讀呢?

轉換角色，這是最為有效的創設情境方法之一。教者在指導學生朗讀時要善于調動一切因素引導學生進入文本所蘊含的情境，以主人公的角色體會文章的意境，讓學生覺得主人公所說的話就是發自心靈深處的肺腑之言，不得不說，完全沉浸于文本的情境中。

[案例]《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》教學片斷。

(學生初步理解詩句后，師出示課件：浩蕩的江水，一望無際，一葉孤舟漸行漸遠，消失在水天相接之處。)

師：此刻，你就是站在江邊的大詩人李白，你的朋友孟浩然就要和你分別了，你們不能再在一起談古論今、吟詩作賦了、不能再在一起痛飲美酒、暢談友情了。你久久地佇立江邊，遙望那一葉孤舟，不想對老朋友說些什么嗎?

生1：孟兄，今日一別，我倆何時再見?愿你早日歸來，你我重敘友情!

生2：老朋友，你孤身遠行，一路上要多保重啊!

生3：小船啊，你慢慢地行，讓我再看一看老朋友的身影!

……(學生說得滔滔不絕，漸漸進入意境)

師：真是難舍難分啊!所以，李白深情地吟誦詩句，以表離別之情。同學們，哦……不，詩仙李白，此刻，你就通過吟誦詩句來表達情感吧!

(學生一個個爭著朗讀，讀得投入，讀得動情。)

這樣的情境創設，學生角色已不知不覺地轉換，朗讀起來自然聲情并茂了。

四、前綴提示語引讀

即在具體的句子前面，加上情境的提示語，使學生通過提示語，得到一定的朗讀提示，加深對句子的理解，有助于朗讀。

[案例](竇桂梅《再見了親人》片斷)

師：火車就要開了，誰想再深情地表達對朝鮮親人的愛?

生1：“大娘，停住您……不，永遠不會。”

師：你的心思大娘理解，可是大娘還是不愿回去呀!我們就這么忍心讓大娘站在這里嗎?不，于是，我只好請求她，誰來請求大娘?

生2：“大娘，停住您……不，永遠不會。”

師：可是大娘還是不回去呀，于是，我們只好懇求她。誰懇求大娘?

生3：“大娘，停住您……不，永遠不會。”

師：盡管我們這樣懇求大娘，大娘還是不走啊，我們只好哀求她。

生4：“大娘，停住您……不，永遠不會。”

師：是呀，我們就這樣請求她，懇求她，哀求她，可是大娘就是不走，萬般無耐，我們只好以軍人的口氣命令大娘回去了。

生5：(聲音有力地)“大娘，停住您……不，永遠不會。”

這片斷中，教師在句子前綴上了“請求”、“懇求”“哀求”、“命令”詞語，創設了這幾個詞語所蘊涵的情境，學生依據詞義和特定的情境讀出了不同的語氣，提高了朗讀的層次。

五、體態語引讀

[案例](竇桂梅在2006“綠城之春”上的《游園不值》中的片斷)

(生初讀古詩后)

生1：(讀得沒有節奏)

師：我愿意看到你們把節奏讀出來。注意，看老師的節奏和手勢。

生1：(讀得稍好一些，但語速稍快)

師：快了，再慢點兒!注意看竇老師，我可不說話哦，準備——

(師邊讀詩卻不出聲，邊點著板書，邊用手勢打出了七言的節奏：★★｜★｜★★★)

生1：(讀出了節奏的美)

師：很好!跟著這位同學讀后面兩句。

生：(齊讀，讀得有節奏感而且很有感情。)

竇老師的體態語言的運用如此自然，讓學生直觀的感受到了詩歌的節奏，學生讀起來，自然水到渠成。

總之，“讀”貴有法，但無定法。我們要善于根據學生的心理特點和結合學生的生活經驗，采用不同的朗讀方式，不同的評價方法，激發學生朗讀的欲望，讓無聲的文字變為一句句動聽的話語、變為一幅幅絢麗多彩的畫卷，讓學生感受到朗讀的無窮魅力。

(責編李新海)