締造課程取向與數學探究性學習策略

李　鳴

高中數學課程改革與發展，引發了教育觀念的改變與教學行為的更新。教師對知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三維結構的教學目標引起了高度的重視，對學習內容進行了深度的開發。要真正貫徹實施好高中數學新課程改革，有效達成素質教育的“兩全目標”，就必須在數學教學中追求締造價值取向的實施策略，開展主體性教學、合作學習和探究性的學習方式，只有這樣，才能通過數學課堂教學創生學生的智慧。

一、締造課程價值取向的基本概念

課程實施的取向集中表現在對課程變革計劃和課程實施過程關系的不同認識方面。美國學者辛德等人將其歸納為三種不同的觀點：忠實取向、相互調適取向和締造取向。這三種課程價值取向曾不同程度地影響著我國課程改革。但締造取向由于關注課程實施主體的存在價值、過程體驗和經驗創生，實際上超越了前兩種取向的理論視野，與高中數學新課程的理念相吻合。所以，締造價值取向的實施理念更適合于高中數學教學策略。締造取向秉持的是創造性、生成性的經驗課程觀，它不是體現于教科書、教案等物質載體中的有計劃的內容，而是師生用于創生課程的一種資源。締造取向在課程實施中彰顯人文關懷，提出了課程不是在實施中固定下來的，而是教師和學生在實際教育情境中聯合創造出來的，是一個“不斷前進”的過程。這樣，就擴展了課程的內涵，否定了師生是知識的被動“傳授者”和“接受者”。

二、探究性學習的內涵

探究性學習的概念是20世紀50年代美國著名科學家、芝加哥大學施瓦布教授在《教育現代化運動》中提出來的。他認為“學生的學習過程與科學家的研究過程在本質上是一致的，學生也應該像科學家一樣，在學習中去發現、解決問題、獲取知識，培養創新能力”。從其內涵不難看出：研究性學習強調科學概念、科學方法、科學態度的三者綜合，以及對科學研究過程的重視。其基本思想是重新發現、重新組合。

三、什么是數學探究課

數學探究課是教師通過組織學生利用已有的知識，自主地對所創設的探究情境中的問題進行觀察、歸納、分析、綜合，從中提出假設并加以驗證。學生在學習過程中能充分放飛思維、發揮想象，但教師要特別注意：這種學習方式有一個從依賴走向獨立的過程。要真正使學生養成自主探究、獨立思考、合作攻堅的習慣，存在著一個循序漸進的過程。“自主探究”不是“自由探究”或“毫無目的的猜想”。現代認知心理學將知識分為陳述性知識和程序性知識兩種。陳述性知識是有關“是什么”的知識，通過教師的講解學生便能理解；程序性知識是有關“為什么”和“怎么辦”的知識，只有通過自己的操作、探究與體驗等活動，學生才能內化，而且學習得更加牢固與深刻。所以，探究式學習與接受式學習并不相互排斥、相互取代，而且數學中的內容不是都能運用探究式方法教學的。

四、如何引導學生成為研究者

在對程序性數學知識的探究性學習中，教師的主導作用要體現在啟蒙、激勵、引導和必要的組織上；要根據教學內容和學生的認知規律，鋪設一條拾級而上的階梯，并逐步拉開階梯的跨度；要不失時機地向學生提出學習目標。進行激勵與引導；要對每一章節的知識背景進行揭示，帶領學生進行了研究、探索，從而拓展學生的思維，啟迪學生的智慧。

綜上所述，高中數學教學在締造價值取向理念指導下，通過對研究學習理念內涵的把握和師生對話、合作、協商的主體交往方式。學生的創新意識、主體精神和數學能力就會逐步提高。