“注意力假設”及其外語課堂教學應用

劉　歡

[摘 要]注意力是二語習得研究中的一個重要的概念，“注意力假設”同課堂教學的關系密不可分。本文從“注意力假設”的提出及概念入手，著重討論影響注意力的因素，在此基礎上探討如何把這個假設有效地運用到外語教學的課堂當中。

[關鍵詞]注意力 注意力假設 課堂教學

作者簡介：劉歡（1985-），女 ，民族：布依族，學位：學士，在讀碩士，貴州大學，外國語學院，外國語言學及應用語言學（2007級研究生），研究方向：二語習得理論與實踐。

一、引言

王立非（2002）在其文章《國外二語習得研究新進展》中從理論研究和實證研究兩個層面，追蹤和評述了當前二語習得領域的熱點問題。文章說道：“二語習得是否像母語一樣也是一個無意識的過程？這是近年來二語習得研究努力尋求理論解釋的又一個焦點問題”。對待意識性的問題主要有兩種不同的看法。Krashen（1985）明確提出二語習得是一個不知不覺的過程，有意識的學習對二語習得的發(fā)展和二語的交際能力作用甚微。然而，很多學者認為要想學會二語，就必須對輸入的語言形式有短暫的注意力（noticing）。Schmidt（1983，1986 &1996）基于對兩個成人的二語學習者Wes和R和自己學習葡萄牙語的實驗后提出了“注意力假設”， 認為沒有意識的學習是不可能的，意識層面上的注意力是將語言輸入轉化為吸收的充要條件。隨后對待意識性的問題都圍繞Schmidt的“注意力假設”而展開。

注意力是一個復雜的心理認知特征，注意力假設肯定了注意力與課堂教學之間的關系。在國內，已有很多學者從理論，實證和課堂教學的角度對這個問題做了研究。然而，要想獲得更深層次的了解的話，還必須對起涉及到的相關因素做一個考察。本文從“注意力假設”的提出及概念入手，著重討論影響注意力的因素，在此基礎上探討如何把這個假設有效地運用到外語教學的課堂當中。

二、注意力假設的提出

在文章《意識在二語學習中的作用》中，Schmidt對意識性的問題進行了全面而深入的討論。他認為所謂的潛意識學習（subliminal learning）是不可能的， 并且為了輸入（input）能夠轉化為吸收（intake） ，對輸入材料的注意是語言學習不可或缺的條件。注意指的是輸入的語言材料被學習者主觀進行加工和體會的過程。對于Schmidt而言，只有那些被學習者所注意到的語言輸入才能轉化為吸收，進而儲存于學習者的長期記憶里面。

在“注意力假設”提出之后，人們對這一理論持不同觀點。有的學者認為這個假設是主觀臆想的結果，沒有任何實際的價值。Truscott甚至指出：“注意力的心理學基礎都是不可靠的”(Truscott，1998)。然而更多的人對“注意力假設”持支持的態(tài)度，并通過一系列的研究肯定了它對二語習得的促進作用。Gass （2003）曾指出：“在二語習得領域，人們傾向于一致認為注意力在人們選擇性的信息提取過程中起重要作用”。 Ellis （1994）認為注意力解釋了語言輸入轉化為吸收的過程，并且在學習者對輸入內容的加工之前，必須先注意這些輸入，而后這些吸收了的知識才能融入學習者已有的中介語系統(tǒng)中去。Swain （1996）的輸出假設認為輸出的一個很重要的功能就是能夠提升學習者注意力。

三、影響注意力的因素

“注意力假設”還試圖解釋為什么學習者能注意到某些語言輸入材料中的特定方面。那么到底是哪些因素影響了學習者注意力的分配呢？

有的學者認為學習者不能對語言輸入中的除意義之外的方面加以注意是因為他們對意義的加工還沒有達到自動化的程度，只有達到完全自動化的程度時，才能把有限的注意力分配到那些相對交流信息量少的語言方面。（Van Pattern， 1985）。Schmidt （1990）提出下面幾個具體能影響學習者對語言輸入的注意的因素：

（一）教學（instruction）：課堂教學能夠給學習者提夠層次分明的，難度相當的語言輸入材料，這樣就能通過強調來提升學生對某些語言特征的注意。

（二）頻率（frequency）：一定的語言特征能通過不斷的教授及教師的重復來提升頻率。Schmidt 認為在語言輸入中出現(xiàn)頻率高的語言特征更容易被學習者注意到，也就更有可能被學習者內化并融入其中介語。

（三）知覺凸顯性（perceptual salience）：語言輸入中的語言形式越顯著，被注意的幾率越高。

（四）能力水平（skill level）：注意的能力根據個人加工信息能力的不同而不同。

（五）任務設計要求（task demand )：一定的教學任務能使學生在完成任務的過程及完成任務后注意到某些特定語言特征。

（六）比較（comparing）：Schmidt 和Frota （1986）說道：僅僅注意力本身并不能使得輸入轉化為吸收。更重要的是學習者能把觀察到的語言輸入同他們自己的中介語進行比較。

四、提升注意力的方法

以上討論旨在讓教師了解語言學習過程中影響注意力的因素，進而對教學進行相應的調整，合理地組織課堂，促進中介語的發(fā)展。對于課堂教學來說，可以在一定程度上改變提供給學生的輸入材料，運用特定的教學方法來影響學生對這些材料的加工過程，安排任務促進學生的輸出，幫助他們進行比較等。

從輸入的語言材料的質與量方面來看，教師可以增強輸入材料特定的語言特征的凸顯性（salience of the input），如通過加大字體或調整顏色來突出要教授的內容。實驗證明，這種方法至少對一部分學習者是非常有效的，特別是成人學習者(Doughty & Williams， 1998)。或者加大輸入的量，還可以通過反復學習（over-learning）來使得學習者對語言特征的運用自動化，但是要避免簡單的機械的重復。總的來說，教師在上課之前要收集大量的教學資源以便為學習者提供豐富的語言材料，精心安排輸入材料的呈現(xiàn)方式并給學習者創(chuàng)造較好的語言感受機會。

輸入是語言學習不可或缺的條件，研究顯示輸出對提升語言學習者的注意力也有很關鍵的作用。Swain 說：“學習者正是在語言產出的過程中，注意到不能表達或是不能準確表達自己的不足”。協(xié)商性的任務（meaning-negotiation tasks）是目前討論比較熱烈的課堂技巧之一。它指的是在課堂中，教師不應該是單向的知識傳授者，師生間的互動也不是一問一答的單調形式，而是以協(xié)商的形式來幫助學生不斷調整自己的語言輸出，促進他們中介語的發(fā)展。為了使得學生能修正自己的語言輸出，注意語言形式及意義的流利性和準確性，教師應盡量采用誘導，提示，澄清和確認的方式來幫助學生。另外一種方法叫元語言任務（metatalking），指的是談論語言本身的任務。有一項教學活動可以很好地達到這一目標語法聽寫法。這種方法的大概步驟是教師先給學生朗讀一篇短文，其中也可以包括目標的語言結構，然后學生在聽的過程中記下關鍵的短語和片段，再以小組討論的方式，組員相互討論重構原文。當學生把自己的文章同原文進行比較后就會發(fā)現(xiàn)差距，從而進行反思，加深印象。意識增進法（consciou sness-raising）可以引導學生把注意力放到要教授的目標語言特征上來。比如組成學習小組解決一個語法難題或者鼓勵學生從例句中主動自己觀察比較幾種語言形式的不同。 有的學者認為基于文本的網絡交流方式比面對面的交流更能促進學習者對自己和對話者語言表達錯誤的注意力（Chun L & Yong Z， 2006）。在這種交流中，學習者的焦慮得到了一定的減低。時間相對充裕，學習者還可以回顧已談話的內容，注意自己和對話者的語言錯誤，進行反思，加深印象。

反饋和互動除了基于輸入和輸出的語言任務以外，教師也必須考慮到反饋和交流的作用（feedback & interaction）。從反饋方面來看，教師可以引導學生對某些特定的語言形式進行有效的注意。Long（1996）提出在意義協(xié)商型的交流中，消極的反饋可能更有利于學習者發(fā)現(xiàn)自身中介語的不足。教師要提供給學習者自由學習的機會和材料，又要對學習中關鍵的錯誤進行糾正，即提高學生對語言表達知識點的意識和注意力，這樣才能較好地解決學生語言輸出中的流利與準確的問題。

其實在課堂教學中可以有很多方法可以選擇。而且考慮到不同學生的學習風格，教師最好多嘗試，結合多種方法，達到最好的教學效果。

五、結論

注意力作為認知機制對課堂教學有顯著的意義，它與課堂教學的有效性之間有密不可分的關系，有效的學習就是對相關特征加以有效的注意，同時，注意也體現(xiàn)了學習者對語言學習的主動性，對培養(yǎng)學習者的學習策略非常重要，因此相關的注意力研究應該得到重視。在語言教學當中，要創(chuàng)造適當的輸入環(huán)境，以便激發(fā)學生的注意機制，使新的語言成分在學習者的內在語言系統(tǒng)中凸顯，固有的語言系統(tǒng)在接受外語輸入發(fā)生變化，從而促進中介語的發(fā)展。

參考文獻

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