以學生互助聽寫促進英語寫作教學

摘要學生互助聽寫活動是整體聽寫活動的一個重要方式，國外主要用于外語教學中并取得了一定得成效。針對我國英語寫作教學的現狀，在寫作教學中引入學生互助聽寫不失為一個很好的促進教學的舉措。

關鍵詞整體聽寫活動 學生互助聽寫 英語寫作教學

中圖分類號:G633.4文獻標識碼:A

1導言

Jacobs G (2003) 年把整體聽寫活動分為了九類，學生互助聽寫(Student-Student Dictation)是這其中重要的一種。20世紀80年代以來，任務型教學迅速興起，二語習得迅速發展，整體聽寫活動作為一種新型交際性任務型教學方法也應運而生，受到了國內外學者的青睞，并在教學中也得到廣泛的應用。

學生互助聽寫是指由學生輪流而不是由老師一個人把文章讀給大家，互助聽寫活動涉及到合作學習的關鍵要素，即在共同探究意義及糾錯時所有成員的平等參與個人責任互相依賴等要素。

2學生互助聽寫的概念和理據

整體聽寫活動是以篇章為基礎(text-based)，以任務為基礎(task-based)，以學生為中心(learner-centered)的一種教學法(Wajnryb R，1990)。而作為整體聽寫活動的一種，Jacobs G指出學生互助聽寫是指這樣一種學習，它強調合作學習的重要性，尤其是個體的平等參與，是學習過程中的個人與整體的關系，通過與自己水平差不多的同齡者交流與合作，發現自己的長處和不足，激發學習的動力。

學生互助聽寫作為整體聽寫活動的一種，是以Krashen的可理解輸入假設與Swain的輸出假設為理論依據的。克拉申認為:語言習得是通過接收大量的可理解輸入產生的，語言輸入材料的難度要稍高于學習者現有的水平“i”，即“i+1”(1是語言信息中包含的新的語言學成分和語言形式)。學習者利用以前的經驗和知識，再加上自己的努力，理解了語言輸入的新成分，進而取得語言習得的進步。Swain認為，輸出可以促進二語習得。輸入是輸出的必要條件，輸出是輸入的目的。學習者水平的高低不僅取決于輸入的程度，而且取決于輸出的頻率:輸出的頻率越高，其語言運用能力越強。

整體聽寫活動激勵學習者通過小組合作與相互交流來重構一個與聽到的段落在內容和風格上大體一致、語法規范以及語句通順的語篇(Wajnryb，1990)。主要分為如下四個步驟:準備階段，聽寫階段 ，重構階段，分析糾正階段。學生互助聽寫活動的步驟與這大體一致。

3 學生互助聽寫教學模式的應用

由于現在英語寫作教學存在的問題，諸如專門用于寫作教學的師資力量不足，教學模式仍舊單一等問題，大學英語寫作教學亟需改革(馬廣惠、文秋芳，1999)。課堂上教師仍舊采取占據主動的教學方法，只簡單的把學生一些句式，寫作方法介紹給學生，然后學生自己寫作，同時由于教師平時課時緊張，批作業時也沒有面面俱到涉及到每個學生，從而導致了學生詞匯、短語運用能力差，句式單一少變化，段落、文章的邏輯性差等等，這就使很多學生喪失了積極性和主動性。學生互助聽寫教學要求學習者在課堂上以小組為單位進行互動，真實地參與到課堂中，使學習者了解到自己的不足和長處，提高其進一步學習的積極性。

學生互助聽寫教學模式的實施步驟:

首先，選擇合適的短文。既然學生互助聽寫是一項基于短文的聽寫活動，那么短文要選擇什么樣內容的材料，并且長度多少合適呢?Wajnryb指出教學所用短文可以取材于真實材料(如報紙、雜志里的文章等)，但不能照搬原文;文章必須短小精悍，以7句左右為宜;語篇聯結要緊湊、連貫，要包含少許生詞。Wajnryb還指出短文中應該使用基本的、自然的和常見的語法結構，并且應盡量避免使用專有名詞或專業術語。

然后，把這篇文章分為四到五部分。如果所教班級有32個學生，文章就要被分為四部分，每八個同學一組，每一組分到一部分，當然每個組分到的部分是不相同的。接下來學生就被要求去試著理解自己的那部分，當然如若分到那部分文章有難度，同一個小組的同學可以一塊討論這個部分的意義。

再次，經過小組討論，充分理解了所分到的短文的意義之后，開始朗讀，把自己所在組的文章讀給班上其他組的同學，朗讀時參考教師聽寫時的方式，把短文按正常語速讀三遍。第一遍只聽不寫，目的是為了了解整體意思，第二第三遍的時候學生應該盡可能快的記下所能聽到的熟悉的單詞，短語甚至句子。當然，教師可以根據學生的實際情況調整朗讀的次數，以便學生在下一階段重構短文的時候更順利一些。

第四，重構階段。小組成員討論，共同合作重構出一片意義盡量靠近原文但又不是原文復制品的新短文。

最后，分析糾正階段。此階段給每個學生提供了一次臨時扮演教師的機會，當自己組所讀的文章被其他組重構出來后，每一個組員都要對所重構出來的文章進行自己的分析和評論。可以采取跟原文比較或者組與組之間所重構文章的比較，比較其中的不足，當然也要肯定長處。

通過分析學生互助聽寫在課堂上的實際進行方式，我們不難看出，這是以完成語篇重構這一特定任務為核心，從學生的實際水平出發的以“學生為中心”的教學模式。學生是重構語篇的主體。從寫作技能上，學生們使用他們已知的語法、詞匯和會話知識構建新語篇，通過對語言構建等各種問題的小組反復討論，他們可以做出相對正確的選擇，激活已有的語言知識，培養連詞成句、連句成文的語言組織能力，也加強了學生利用各種句子進行一種意思多種表達的能力訓練。同時在小組討論的過程中，教師可以給予及時的指導，通過小組內學生對新語篇的相互糾正和教師的當堂分析、對比，有利于學生在寫作技能方面取長補短、優勢互補，并發展校讀和改編技巧。

在課堂上學生占據了主動，而不是教師在講桌上單一的講解，每個同學都參與進來，分析的同時也會認識到自己的不足，提高了學習者的積極性。在短文理解階段，學習者通過回顧已有知識和學習新知識，激發了自己的“最近發展區”;經過小組討論，學習者與自己的同學交流，意識到自己的不足，激發進一步向上的動力;到分析糾正時，學習者充當了一次老師的身份，讓自己對所講述的知識有了更深刻的認識。在整個寫作教學中，學生與學生互助，與同齡者交流，再加上老師的啟發，學習者對于寫作的興趣就會有不小的提高。

4 結語

學生互助聽寫作為整體聽寫活動一類，其關鍵就在于寫作課堂上的互動和互助性，“通過積極地參與活動，學生在語言使用中發現各自的優勢和不足，了解自己未掌握的領域以及需要掌握的知識”(Wajnryb，1990)。它讓學習者意識到學習是一個互動互助的過程，同時更讓教學者意識到它不僅是一種教授更是一種測試的過程，通過學生互助聽寫了解學生所掌握的知識，更了解到下一步教學中該加入和改進的內容是什么。學生互助聽寫作為一種新的英語寫作教學模式將有助于學生從過程寫作、自主學習、合作學習、任務型教學和“以學生為中心”等方面改善他們的學習體驗，從而提高他們的寫作技能，改變英語寫作教學“費時低效” 的局面，真正落實培養學生的綜合語言運用能力。

參考文獻

[1]Krashen，S. The input hypothesis : issues and implications[M].London:Longman Group Limited，1985.

[2]Jacobs G.Combing Dictogloss and Cooperative Learning to Promote Language Learning. [J].The Reading Matrix (3).No.1， April.2003.

[3] Swain，M.Lapkin， S. Interaction and second language learning: two adolescent French immersion learners working together[M].Modern language Journal，1998.

[4] Wajnryb， R. Grammar Dictation. Oxford:Oxford University Press，1990.

[5]馬廣惠，文秋芳.大學生英語寫作能力的影響因素研究[J].外語教學與研究，1999(4):34～39.