寫作：修辭接受中的表達

摘 要:接受修辭學認為，“接受修辭具有了受制于表達，又驅動了表達的動力學價值。”在此基礎上，筆者認為，學生的言語表達能力是在修辭接受中不斷得到提高的。本文試圖從圖式、言語和角色三個方面闡述如何通過提高學生的修辭接受能力來達到提高言語表達能力的目的。

關鍵詞:接受修辭 圖式 言語 角色

一、圖式:導向修辭接受

作為教師，我們常常用“生活中不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛”這句話來教育學生要認真觀察生活，積累寫作素材。但卻未曾有人質疑過把“缺少發現美的眼睛”簡單地理解為“缺少觀察”是否妥當。其實，面對精彩的生活，每個人都在觀察，如果沒有觀察，他們如何社會化?如何進行言語表達?只是在觀察中，大多人缺失了對生活的個性化的修辭接受，于是他們的寫作就停留在了眾所周知的觀察上，他們的言語也就僅限于人云亦云的話語了。

生活中，面對同一情境，每個人都在觀察，只是每個人的修辭接受各不相同，即使是同一個人，在不同時期的修辭接受也可能是相異的。如周末幾個人一起逛街游玩，有人會為街市上、商場中琳瑯滿目的商品所吸引，并發出社會發展之快的感慨，而有些人則會為街頭、路邊形形色色的乞討者所吸引，并陷入對這一奇怪現象的沉思。造成這種差異的主要原因在于接受者認知圖式的差異。心理學研究表明，個體在對社會現象進行接受時，看見的往往是他想看見的東西，即個體傾向于用圖式(人腦中已有的知識經驗的網絡)解釋知覺對象，因此，豐富學生的認知圖式是導向修辭接受的重要途徑。

如何豐富學生的認知圖式呢?可借助學生感興趣的時事熱點來實現。如中央電視臺《道德觀察》欄目中有一期為《看客》，主持人從《藤野先生》一文中“看電影”事件的“看客”說起，對生活中頻頻出現的“跳樓自殺”事件中的“看客”現象進行諷喻。教師如能加以引導，學生們便會常常反思自己日常的行為。沒有這種“看客”行為的學生，在同化主持人的道德評判的同時，能強化自身的道德情操，而那些有過類似行為的學生，在產生羞恥感的同時也會順應主持人的道德評判，通過這些同化或順應的形式，學生的認知圖式得到不斷豐富。

二、言語:表達修辭接受

認知圖式的豐富，使學生對生活現象的個性化的修辭接受有了可能，但隨著網絡讀圖時代的到來，隨著電視、漫畫等視覺藝術的沖擊，學生在修辭接受中言語能力發生了變化，形成了寫作中修辭表達的障礙，修辭接受中精彩的生活訴諸于筆端時顯得十分蒼白無力，而這也必將日益鈍化他們對生活的接受能力。因此，在互動中改善學生的言語能力就顯得尤為重要。

毋庸置疑，從“經典書籍”中汲取營養當然是改善言語能力的最佳途徑，但我們無法否認這樣一個事實:隨著時代的發展、科技的進步，很多學生正在遠離經典。這種“遠離經典的現實”使我們不得不尋找“曲徑通幽”的方法，修辭接受的開放性提醒我們:條條大路通羅馬。

(一)可行的修辭接受

1.方言的修辭接受

方言中的俗語、諺語大多為歷史所繼承，具有高度的凝煉性和概括性。有些學生書面表達能力有限，但口語表達能力不錯，特別是作為第一母語的方言口語，他們常常會用方言俗語對一些事件做精辟概括，如“清明除霜，谷雨斷寒”“千人出主意，自己來考慮”……我們應有針對性地加以指導，在他們能力所及中激發其自覺選擇言語進行修辭表達的興趣。

當然，我們應考慮到學生來自不同的地區，在指導學生對方言的接受過程中不能全用方言交流。最好的方式是在把方言置換成普通話之后，再討論其用詞的準確性和形象性，如前文的“千人出主意，自己來考慮”。非本方言地區的學生則可以和父母交流自己的方言是否也有類似的說法。正如英語中“How time flies!”用漢語可以翻譯為“歲月如梭”，而漢語的“白駒過隙”也同樣可以用“How time flies!”來表示。在這一過程中最重要的是學生感受到了對方言修辭接受的樂趣。

2.網絡的修辭接受

電腦、手機是當代學生的寵兒，而網絡則是他們形影相伴的朋友。縱使想盡一切辦法讓學生遠離這些時尚元素，但事實證明這些做法是徒勞的。與其如此，我們不如想辦法發揮網絡的作用，讓學生學會對網絡語言進行選擇性的修辭接受。

當你打開時尚的網絡貼吧時，你會發現學生的言語交流活潑、俏皮、形象，這種言語能力在他們的作文中是難以找到的。一位學生在“龍巖八中·西皮老大”的帖里描述門衛時是這樣形容的:“門衛伯伯帶墨鏡，穿涼鞋，齊身‘軍裝’，腰配錄音機，手反扣背后!遇事，鎮定自若!對人，循循善誘!看門，堪比惡犬!”“惡犬”的比喻是否妥當暫且不提，這一番流暢的言語表達能力卻是他平時作文中無法展現的。人物的外貌描寫形象，動詞“帶”“穿”“配”“扣”運用貼切，最后三句排比不僅句式工整，而且人物的鮮明個性也得以展現。后面的學生跟帖也表示了對這一段話的興趣和認同。

當然，貼吧中難免有些粗俗的語言，但可以看到學生們正在自覺抵制這類語言，他們有自己的“吧規”，而且吧主還會不時對粗俗內容進行清理。如果我們能在此基礎上加以引導，學生對網絡語言的接受能力就必將提高。

3.比喻的修辭接受

我國早期的《詩經》就已經開始大量使用比興手法，其豐厚的歷史文化底蘊熏陶了幾千年來的每一位炎黃子孫。日常生活中，我們也經常用比喻來表達自己的喜怒哀樂。深厚的歷史文化土壤令我們對比喻的修辭接受有一種莫名的親切感。一位學生在談到兩輛拖拉機在狹窄的陡坡上互不相讓而造成道路擁擠時用了一個非常形象的比喻:“兩只蝸牛并排走”。兩輛緩慢的拖拉機在狹窄的路上行走，而且還要并排爬行，其對交通的影響也就不言而喻了。但學生的這種意識較多地停留在口語中，在書面表達上這種自覺性相對較弱。

中學階段的三大文體都涉及到了比喻手法的運用。記敘文中的比喻、說明文中的打比方、議論文中的比喻論證，雖然說法有所不同，但其增強文章生動性、形象性的作用卻是相同的。因此，應培養學生在書面表達中自覺運用比喻的意識，使他們的修辭表達能力在潛移默化中得到提升。

(二)修辭接受向修辭表達的延伸

如果說修辭接受的開放性指引我們選擇不同的方式去接受言語，那么，修辭接受的社會性則提示我們言語表達不能脫離社會的框架。高考作文《赤兔之死》成功的前提就在于它符合了社會的需要，引發了美感。而遠離社會框架的滿紙“荒唐言”的表達方式則無法引起共鳴。因此，加強對學生修辭行為的引導和強化，教師責無旁貸。

1.認同

教師對學生積極修辭的行為表示認同。只有當他們的修辭行為得到贊許后，動機才會得到強化。這就像孩子學走路一樣，我們應放手鼓勵他大膽地往前走，如果一開始就有太多的規矩，孩子學會走路會變得更難。如果我們對“看門，堪比惡犬”的修辭橫加指責，那么學生在今后的修辭行為中必然消極、反感，甚至厭惡，而如果我們對其行為充分肯定，合理糾正，那么學生下次的修辭行為將會更加積極、主動，修辭意識將更趨明朗。

2.鞏固

教師對學生修辭行為的引導和強化是必不可少的。教師可以每周開設一節《修辭課》，對學生的修辭行為進行系統的鞏固訓練。以“比興課”為例，可以先引導學生認識比興的起源和歷史變遷，學習比興手法的運用。從《詩經》中的愛情、課文中的美景或貼吧里的人生哲理入手，讓學生在自己關心、熟悉和感興趣的例子中不斷得到鞏固。

3.提升

當孩子會走路、愛走路之后，就應該開始調整他們的走路姿勢了，要讓他們不僅走得穩，還要走得正、走得直。為了讓學生的修辭能力得到提升，我們也應該讓學生把握修辭的親和力，也就是根據語言環境來使用修辭。沒有親和力的修辭是沒有生命力、沒有價值的修辭。博爾赫斯在《隱喻》中舉了這樣三個例子:

(1)我希望化為夜晚，這樣我才能用數千只眼睛看著你入睡。

(2)天上的星星正往下看。

(3)我不會活到老得看不見壯闊夜色升空，天邊有一片比世界還大的云，還有一個由眼睛組成的怪獸。

他認為這三個都用“星星”和“眼睛”作比喻的句子里，例(1)讓“我們感受到文字背后的溫柔”，例(2)讓我們感受到“滿天星空傲慢冷漠的注視”，例(3)讓我們感覺“稀松平常的夜晚也可能變成夢魘”。這三個比喻或“溫柔”或“傲慢”或“夢魘”，但由于和當時的語言環境緊密相連，因此都有很強的親和力。不妨讓我們回顧貼吧里那句“看門，堪比惡犬!”的比喻，單獨來看，“惡犬”的兇猛確實能擔當看門一職，但結合前文的“鎮定自若”和“循循善誘”，這里要表達的顯然是“忠于職守”，那么“惡犬”的修辭就缺乏親和力，不妨改為“警犬”。

三、角色轉換:強化修辭接受

學生言語表達能力的提高不僅需要改善自身對生活、對言語的修辭接受能力，而且需要教師在評閱作文時對積極的修辭接受給予強化。而實際教學中，教師對學生作文的評閱往往過于草率，甚至流于形式。我們總認為作文是寫出來的，而不是改出來的。這種被動的接受角色，必然使教師無法成為學生寫作上的引路人。

誠然，練筆對學生而言很重要，但缺乏引導、漫無目的的練筆充其量只能是事倍功半。不可否認，確實有個別學生天資聰穎，能自學成材，但對于大部分學生而言，這篇作文的閃光點是什么，不足之處又在哪里，如果不明表里，當然就談不上如何在今后的寫作中揚長避短。因此，要完善學生的修辭能力，教師對其作文的修辭接受環節應予以充分關注，變被動接受為主動接受，并用自己的修辭表達(評語)讓學生學有所得。

當然，這對教師自身的修辭能力也提出了更高的要求。

首先，教師要提高修辭接受能力。“眼高手低”常常是教師們自我解嘲的話語，中學教師在離開學術氛圍濃厚的大學校園后，為種種瑣事纏身，以至很少再擠時間精心讀書，使得教師們的修辭接受能力如逆水行舟。教師缺乏自己的真知灼見，學生們作文中的閃光點往往就在這種日益鈍化的修辭接受中逐漸喪失。

其次，教師要提升修辭表達能力。有的教師領略到了學生作文中的“美”之所在，但卻無法在作文評點中表達給予。學生寫完作文后最期望的就是老師在自己的作文中給了什么樣的評價。一段賞心悅目的評語往往讓學生期待著下次作文課的到來，可教師卻常常令他們大失所望，因為我們總是在重復著“結構完整、脈絡清晰、語言流暢”的修辭表達。教師把壓力轉化為動力后，把單調的修辭表達演繹為針對每一個學生的個性化表達時，學生們的作文才不會呈現“花自飄零水自流”的尷尬局面。

參考文獻:

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(郭建山 福州 福建師范大學文學院 350007)