模因論與英語專業教學中語言輸出能力培養

摘 要： 本文簡要介紹了英語專業教學中語言輸入與輸出之間相互影響、相互促進的關系，同時介紹了模因與語言學習者輸出能力的關系。針對我國高校英語專業學生的培養目標，指出了在模因指導教學中，教師轉化角色，注重語言模因輸入，鼓勵創新性語言模因輸出對學習者輸出能力培養的積極作用。最后，提出了在情景法教學中優化模因輸出，再度強化語言輸入，使外語輸出自然化。

關鍵詞： 模因論 英語專業教學 語言輸出 能力培養

1.輸入與輸出的關系

大多數英語學習者輸入性和輸出性技能發展不平衡，語言知識的獲取和實際應用能力相互脫節的問題早已受到教育界的廣泛關注。王守仁（2002）提出：“應試教育造就的考試高手，不乏口不能說，耳不能聽者。”“學習者的語言運用能力與教學的實際投入依然存在著較大的反差……學生在外語學習上花的時間較多，但效果并不明顯。”（羅立勝，2003）

針對二語/外語學習者的語言學習過程，美國語言學家S.D.Krashen于20世紀80年代初提出了著名的且頗有爭議的二語習得模式——“監察模式”，它包括了五大假說，即習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說和情感過濾假說。Krashen將他的五大假說進行了匯總，并作了細致的描述和論證，尤其肯定了輸入假說的重要地位。他認為，輸入假說“也許是當今第二語言習得理論中唯一最重要的一個概念”，因為它回答了語言學習中的一個關鍵問題，即怎樣習得語言，尤其是外語。一方面，語言輸入假說（input hypothesis）把語言學理論與語言教學連接起來，另一方面，這一假說忽略了語言輸出對語言習得的重要性。80年代后期，不少研究者為了補充這一理論，開始研究輸出在二語習得中的作用，形成了一些相關理論。Swain（1985）認為輸出在語言學習過程中具有三個重要作用：（1）注意功能，在用目標語表達過程中，學習者會注意到他們想表達的與能夠表達的之間存在差距，即“注意差距”。（2）檢查假設功能，二語習得被認為是一個對目標語不斷作出假設并對此假設不斷修改的過程，而輸出正是一種對目標語潛在假設進行檢驗的手段。（3）元語言功能，指學習者具有的關于語言的知識總和。

現代外語教學理論認為，語言學習的過程是輸入的過程、吸收（或練習、操練）的過程、輸出的過程。從語言學習的規律來看，輸入是第一性的，是輸出的基礎。沒有足夠的、地道的語言材料的輸入，輸出只能是無源之水，無本之木。相應地，只有輸入而沒有輸出的語言學習，也達不到語言表達人類的思想感情和傳遞信息的目的。可見，語言學習的過程是語言輸入和輸出相互影響、相互促進的過程。

2.模因與輸出

模因論（memetics）是一種基于達爾文進化論的觀點解釋文化進化規律的新理論。模因（meme）這個術語在Richard Dawkins（1976）所著的The Selfish Gene中首次出現。它指文化領域內人與人之間相互模仿、散播開來的思想或主意，并一代一代地相傳下來。模因論揭示了語言發展的規律，語言模因的復制、傳播為豐富人類的語言寶庫提供了一條快捷、有效的途徑，也為我們外語教學提供一種新的研究思路。

在模因論的指導下，過去的一些丟棄的、被認為不合理或不可取的傳統教學模式和教學主張也許要重新作出評價，甚至要恢復和再次提倡。例如，語言模因復制和傳播規律告訴我們，語言的背誦教學不但不應放棄，而且應大力提倡（何自然，2005）。同時，從模因論里還可以悟出模仿對語言學習的積極意義。學語言的過程就是模因復制、傳播的過程，學會的語言表達手段又需要通過語言輸出，不斷復制出來與別人交流，達到傳播的目的，才能有效促進語言學習者的聽說能力。由此，語言學習者需要通過背誦、模仿等方法增加語言信息量的輸入，經過反復練習，將已儲存的模因轉化為輸出，從而促進輸出能力的提高。

3.英語專業教學的特殊性

3.1英語專業學生的培養目標

當今國內外的機遇和挑戰，決定了新世紀高校英語專業應努力培養適應社會主義市場經濟、受社會普遍歡迎、有特色、高質量的英語專業合格人才。其人才培養的目標是：具有堅實的英語專業基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識、較強的能力及較高的素質。因此，在英語專業基礎知識和基本技能方面，作為一個英語專業人才必須打好扎實的英語語言基礎，包括聽、說、讀、寫、譯技能熟練，具有較強的英語語言綜合運用能力。同時，相對于非英語專業的學習者來說，輸出能力對于英語專業的學生更為重要，因為大部分英語專業學生畢業后所從事行業的領域都與英語專業相關，就要求其具備較高的語言輸出能力，達到交際成功的目的。

3.2培養語言輸出能力

模因引起的輸出有助于學習者消化輸入并轉為吸收，能夠刺激學習者從簡略理解轉向準確表達，使學習者通過反復練習，強化提取出的模因，進一步促進語言輸出能力的提高。另一方面，從教師及學生對輸出的認識來看，大多數持肯定意見，基本認識到輸出活動既能提高語言表達的流利性，又能提高準確性。而且，多說多寫，即說、寫、譯三項技能被認為是提高輸出能力最有效的辦法（趙小沛，2003）。

因此，教師在模因論指導下的語言輸出中應做到：第一，改變傳統的以教師為主的教育理念，樹立以語言學習者為中心的教學思想，確立學生在教學過程中的主體地位；第二，重視教師面授輔導作用的同時要改變教師授業解惑的單一角色，向多維的模因滲透角色發展。其具體做法為：（1）根據英語專業的教學要求，堅持用全英語授課，這可以加大模因聽覺信息輸入，創造真實的語言情景，優化EFL的課堂環境；（2）教師應更多地履行多樣化的職能，更多地以引導型模因教學為主，鼓勵學習者以各種方式輸出（如說、寫、譯），注重“多產性”；（3）教師應最大限度地開發新的知識資源，增進新穎模因傳播的可能性，鼓勵學習者產出自己喜愛的語言模因，如學生進行口語練習時，可以選擇自己喜歡的話題進行創新性模仿闡述，因為宿主總是傾向于表達自己認為有趣和重要的模因，從而使學生輸出此類模因的興趣提高，養成開口說的習慣；（4）更為廣泛地利用現代多媒體教學，將模因輸出機制引入英語專業開設的課程，如“視聽說”，圖文并茂地使教學內容中所蘊涵的模因充分傳播復制。通過視聽，學習者得到語言模因輸入；通過說，學習者實現語言模因輸出，提高語言輸出能力。

4.結語

筆者認為，模因復制傳播理論對優化外語教學具有積極作用。模因指導下的外語教學注重創新性模仿背誦，通過背誦強化記憶，進而強化語言輸入，可以將顯性知識轉化成隱性知識，隱性語言知識越多，熟練使用目標語的程度就越高（鄒春玲，2006）。同時，針對英語專業教學特點，強化學習語境，用情境法教學來激發學生的創新。通過營造一些探索問題的情境——模因可廣泛傳播的語境，引發學生積極探討和主動探索的興趣。如，英語辯論、戲劇表演、拍攝校園英語電視短片、新聞發布會、法庭辯論等，使學生在一些行為規范式模因的基礎上，經過自主創新，自然地實現特定情境的語言模因輸出。通過這樣的語言輸出，學習者才能逐步達到與目的語使用者同等的表達能力，使外語輸出自然化。

參考文獻：

［1］Dawkins，R.The Selfish Gene［M］.New York：Oxford University，1976.

［2］Swain，M.Communicative Competence：Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development［A］.In S.Gass C.Madden（eds.）.Input in SLA［C］.Rowley，Mass：Newbury House，1985.

［3］何自然.語言中的模因［J］.語言科學，2005，（6）.

［4］羅立勝等.試論大學英語階段的實用性教學［J］.清華大學教育研究，2003，（2）：83-86.

［5］王守仁.關于全面加強中國英語教育的思考［J］.外語教學，2002，（3）：89-91.

［6］鄒春玲.大學英語教學中語言輸出能力培養與模因論的關系［J］.Sino-US English Teaching，2006，3，（1）：25-27.

［7］趙小沛.Swain的輸出假設及其對我國外語教學的啟示［J］.安徽大學學報（哲學社會科學版），2003，（4）.