容錯 研錯 用錯

在課堂教學中，學生因心理、興趣、經歷以及認知水平的差異，答錯問題是常有的事。教師該怎樣對待錯誤，怎樣化解錯誤呢？筆者認為教師不僅要有“容錯”的教學理念，“研錯”的科學態度，還要有“用錯”的教學機智。

一、教師要有“容錯”的教學理念

人的成長過程是一個不斷嘗試、經歷磨礪和失誤，并在錯誤中探索出成功道路的過程。因此，課堂教學要以人（學生）的發展為本。學生在求知過程中，錯誤是積極參與活動的一種必然現象，沒有差錯的課堂是不存在的，錯誤是伴隨著學生成長的。不能用成人的眼光追求學生絕對正確、完美，不要害怕學生出錯，更不要藏著掖著或輕描淡寫把錯誤一帶而過。應使學生認識到：課堂上無論答對答錯，首先人格是受尊重的，心理是安全的，沒有因答錯題而被老師批評的憂慮，沒有被同學譏諷的煩惱。基于此，教師就應尊重和善待出錯的學生，讓錯誤真正成為學生成長過程中的一項“特權”。

學生在課堂活動中的狀態，包括學習興趣、注意力、合作能力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。生活中，不是缺乏教育資源，而是缺乏善于發現和有效利用教學資源的眼睛。學生的錯誤是一種具有特殊教育作用的“負”向學習材料，它來源于學生，貼近學生，是教學過程中最鮮活的、最寶貴的資源。通常情況下，只要學生經過思考，其錯誤中就總會包含某種合理成分，有的甚至隱藏著超常、獨特的智慧因子。只要教師合理地利用學生在課堂教學中出現的一些差錯，挖掘課堂差錯的潛在價值，細心呵護，巧妙化解，就能獲得“正向材料”無法達到的教學效果。

二、教師要有“研錯”的科學態度

課堂教學是師生共同構建的一門動態生成的藝術。一般來說，學生的錯誤來得比較突然，有可能是你預設到的，但不在此環節呈現；有可能是你根本沒有預設到的，怎么辦？我們要把學生的錯誤當成自已的必修課題研究。

1.“研錯”態度1：傾聽想法。

傾聽，一方面是給學生對自己錯誤進行自我理解、自我解讀、自我反省的時間，另一方面是給教師解讀錯誤、爭取思考、迅速調整、進行有效教學的空間。

如六年級方程單元的教學，我平時注意留心收集學生常見的錯誤，發現ax+b=c和ax×b=c把“b”移項時不容易錯，可ax-b=c和ax÷b=c把“b”移項時就容易錯（個別學生移項不變號）。針對這一易錯點，期末復習時，我出代表說出自己的計算過程，并板演在黑板上。

師：其他等于1的同學也是這樣想的嗎？

學生的回答是肯定的，也是我沒有預設到的。

如果沒有傾聽，就不能了解學生產生錯誤的真正原因，也就很難有針對性地幫助學生解決困惑。

2.“研錯”態度2：分析錯誤。

只有正確分析歸因，才能對癥下藥。每節課后，教師要對學生出現的錯誤進行搜集、整理、記錄、再分析，形成“錯題檔案集”，集中的每一道錯題都具有代表性、真實性和可靠性，是研究學生的第一手資料，是優化教學策略的重要依據。

同時，教師通過傾聽、分析找到了錯因，再引導比較、思辨，經歷找錯、議錯、辨錯的全過程，能使出錯的學生知道錯因，知道改正的方法，對知識的理解也更深刻一些。

三、教師要有“用錯”的教學機智

1.“用錯”機智1：組織辯論。

把糾正錯誤的主動權還給學生。為學生提供辯論的時間和空間，讓學生在辯論中思維發生碰撞，觀點得到交流。

在“按比例分配”練習課上，我安排了這樣一組練習：

（1）一個等腰三角形，兩個角的度數比是1∶2，頂角的度數是多少？

（2）一個等腰三角形周長180厘米，兩條邊的長度比是1∶2，底長是多少？

練習是分別出示的，學生先自己列式，再匯報交流。

（第一位學生剛一報算式就有一些學生發出贊成聲。）

（等到第二位學生報出算式，部分學生立刻意識到自己少考慮一種可能，發出“哦”的聲音。）

師：你為什么哦？知道什么了？

生3：我把“兩個角的度數比是1∶2”這個已知條件直接當成頂角比底角了，比是有順序的，這里沒說是誰與誰比，應該還可能是底角比頂角，所以頂角的度數應有兩種可能。

我邊聽邊畫圖并追問算式中的數據代表什么。

出示第（2）題，大部分學生受第（1）題的“啟發”，覺得底長也有兩種可能。

師：哪個對呢？

話音剛落全班已經分成甲、乙兩大陣營，經過準備，小小辯論會開始了。

生3：題目沒說是誰與誰比，可能是底邊比腰，也可能腰比底邊，所以應有兩種可能。

生4：題目沒說是誰與誰比，可能是底邊比腰，也可能腰比底邊。所以應有兩種可能。可是三角形兩邊之和應該大于第三邊，如果按1∶1∶2的話根本不能形成三角形，所以只有一種情況。

（甲組學生已經逐漸意識到自己錯了。）

生5：已知條件中的比如果換成2∶3就有兩種情況了。

（兩組學生紛紛表示贊同。）

道理越辯越明，在雙方的一場唇槍舌尖之后，學生的理解更深刻、更全面、更透徹了。

2.“用錯”機智2：組織驗證。

通過傾聽、分析，教師再思考，“生成性的信息”怎樣轉化為課程性資源？能否很好開發和利用這些教學資源取決于教師工作的科學性和藝術性。如，我校一位教師教學“稍復雜的平均數應用題”：

案例：出示練習：某次數學競賽，甲班有2人參加，平均分是80分，乙班有4人參加，平均分是50分。兩班平均分是多少分？

生1：（80×2+50×4）÷（2+4）=60（分）

生2：我覺得求兩個班平均分，就把兩個班平均分加起來除以2就行了，不用這么麻煩，也就是（80+50）÷2=60（分）

學生們立刻爭論起來，大多數學生列的是第一種算式，認為方法一是對的，但少數學生認為方法二也是對的。這時教師沒有作任何評論。

師：這么多人認為“（平均數甲+平均分乙）÷2”是錯的，能說出一個讓人心服口服的理由嗎？認為方法2是對的，能說一說對的道理嗎？

學生一時都講不清道理，但對的學生態度堅決，錯的學生也不甘示弱。

師：有理不在聲高。要用事實說話。

教學實踐表明，經歷過程往往比獲得結果更可貴。因為學生錯誤不可能單獨依靠正面示范和反復練習得以糾正，必須是一個“思維沖突”、“自我否定”的過程，教師可組織辯論、比較、驗證，引發思維沖突，促使學生對已有的思維過程進行周密且有批判性的再思考。教師要在寬容和善待的同時善用錯誤，真正讓學生自己從錯誤中悟到，以新的力量走向真理。