學習理論的體系化嘗試

地處北歐的丹麥是人們心目中的童話王國，童話所需要的旺盛想象力和創造力同樣表現在這個小小國家的各個領域中，包括教育和學術領域。丹麥有很多原創性的教育形式、教育制度和教育思想，發揮著世界性的影響力。對于學習化社會的理論和實踐，丹麥在世界上也是領跑者。隨著席卷全球的終身學習浪潮，關于學習的研究在西方逐漸取代傳統的學校教學研究，成為教育研究領域中的重中之重，學習理論成為顯學。丹麥克努茲教授的學習論研究，是其中一株卓然而立的奇葩。

本文中筆者主要基于克努茲教授的新作《我們如何學習》*，試圖對其學習論研究成果作一綜述。

一、克努茲教授其人其著

克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris），心理學博士，丹麥教育大學（2007年并入奧胡斯大學）教授，原丹麥學習實驗室主任。從1972年起，獨立著作、合著、主編70余部學術著作，發表400余篇學術論文，在學習、動機、教育心理學、成人與青年教育、工作場所學習等領域擁有廣泛影響，他在1999年出版的著作《學習的三個維度》，幾乎被所有歐美國家大學成人學習、終身學習、學習理論等相關的專業列為必讀參考書。受聘為哈佛大學、哥倫比亞大學、倫敦大學、多倫多大學、哥本哈根大學、奧斯陸大學等30余所世界一流大學的客座教授。2006年入選“國際成人與繼續教育名人堂”。

2006年，克努茲教授出版了丹麥語新作《我們如何學習》，2007年Routledge出版社推出英文版，立即引起了學術界的廣泛關注。

在其舊著《學習的三個維度》中，克努茲教授已經試圖創造一個框架，對學習這一現象提出一種整體性的理解，這次的新著比起前面版本的草圖來，顯然視角更為寬廣、更為綜合性，更為多樣化，體現了他十余年來的孜孜以求的學習理論體系化研究目標。

二、邏輯起點：關于學習的界定

對于學習理論研究這一復雜現象，每一個研究者所必須確定的第一個問題是“什么是學習”。黑格爾曾說：任何一個定義，都是一整套理論的濃縮。對學習的界定，實際上規定了研究的視角與方向?？伺澥崂砹巳藗兪褂谩皩W習”這一名詞通常所表達的含義有以下四種：

首先，“學習”這一名詞可以用來指發生在個體身上的“學習過程的結果”。在此，學習的含義是學到了些什么，或者是發生了什么樣的變化。

其次，“學習”這一名詞可以用來指發生在個體身上的“心智過程”，這些過程可以導向含義1中所指的變化或結果。這種含義也常常被界定為學習過程，這也通常是學習心理學所關注的過程。

再次，“學習”這一名詞可以用來指個體與學習材料以及社會環境之間的所有“互動過程”，這些過程直接或間接地成為含義2所指的內在學習過程的前提條件。

最后，“學習”這一名詞并不僅僅在我們的日常生活中被頻繁使用，在官方和專業背景中，它也或多或少地被“等同于教學這一名詞”。這表明了有一種普遍傾向是——“教”與“學”的混淆。

克努茲認為，前三種含義都有其合理性和重要意義，第四種則顯然不恰當。綜合前三種含義，克努茲在自己的學習理論中，以一種廣義的視角，把學習界定為：“發生于生命有機體中的所有導向持久性能力改變的過程，此外，這些過程的發生并不是單純由生理性成熟或衰老機制造成的?！?/p>

作為整個學習理論的邏輯起點，克努茲特意將學習界定得非常廣義和開放。采用了諸如“所有過程”、“生命有機體”和“持久性能力改變”之類的表述，來避免一些不必要的限制。在他的定義中，關鍵之處是學習意味著一種改變，在某種程度上是持久性的改變，比如說在被新的學習覆蓋以前，或因為生命有機體不再使用而逐漸遺忘以前，它就是“持久性的”。同樣關鍵的是，這種變化不是由于生命有機體中預先已有潛能的自然成熟，盡管這種成熟可能對于學習發生來說是一種很好的先決條件。

克努茲認為基于這種對學習的廣義、開放的理解來進行研究是極為重要的。在這一界定的視野下，學習可以有多種而且可能是非常不同的過程。學習在性質上可以表現為積極或消極的，不過對個體來說，學習總是有著某種目的，或者說必然與應對生活及其挑戰有關。由此可見，學習是一個非常廣闊也十分復雜的領域，克努茲嘗試能夠在自己的學習論中去追蹤、分析、描述它并進行體系化的工作，同時，與其他很多學者不同的是，克努茲努力維持這個領域的復雜性，而不是試圖去削弱它。之前很多研究學習的學者們，恰恰把削弱這種復雜性作為目標之一，比如，他們努力尋找一種所謂基礎性的學習形式或學習過程，來解釋所有復雜的學習現象。

克努茲的學習論探究了所有構成學習有效發生的元素，從而理解學習是什么、學習和“非學習”為什么會發生以及如何發生。

三、理論框架：兩個過程和三個維度

克努茲學習論的理論框架可以用“兩個過程”、“三個維度”來概括。

1. 兩個過程

學習如何發生？對此，克努茲給出的最基本理解是：所有的學習都包含兩個非常不同的過程，這兩個過程必須都是活躍的，我們才能學有所獲。大多數情況下它們還會同時發生，因此不會讓人感到經歷了兩個不同的過程；不過它們也可以在不同時間里發生。

過程一：個體與他所處環境的互動過程，這在我們所有清醒的時間里發生著，我們能夠多多少少地察覺這個過程?；拥那疤釛l件在本質上是有歷史性與社會性的。

過程二：心理的獲得過程，這是內部心智獲得與處理的過程。獲得通常來說突出表現為這樣的特征：將新的沖動、影響與相關的早期學習成果連結起來——通過這一點，學習成果獲得了個人印記。獲得過程發生的基礎是人類歷經百萬年漸進的生物發展進程。

直至20世紀80年代，學習研究的關注點通常還只局限于獲得過程。從1990年前后，開始出現一些重要的理論成果，指出學習也是一個社會的、互動的事務，有些學者甚至走得更遠，認為學習只有被作為一種社會過程才能被理解。在克努茲看來，對于學習的理解，非常關鍵的是兩個過程及其雙向互動都必須被顧及到。

圖1是關于學習的兩個過程的模型。一條延伸于個體和環境這兩個雙箭頭之間的豎線表示學習的互動過程。由于“環境”這一外部世界是學習整體所依賴的基礎，克努茲將其置于整個模型的底部，而學習個案是特殊“案例”，所以克努茲將其放在頂部。通過這種方式，克努茲同時也建立了兩種水平：環境水平和個體水平，它們是學習過程的一部分。

2. 三個維度

如圖1所示，獲得過程總是在內容與動機之間產生的。由此，克努茲推出了學習的三個維度：內容、動機與互動。

內容維度通常關注的是知識、理解與技能。通過這一過程，一般來說人們尋求的是構建意義和掌握知識技能等，從而更好地在所處環境中發揮自身能力。在當今社會，學習的內容維度還必須關注一般意義上的文化獲得，以及自我反思的成果等。

動機維度包含動力、情感和意志。通過這一過程，一般來說人們尋求的是維持心智與身體的平衡，與此同時也發展自己的敏感性。學習的動機維度涵蓋了有關心智能量范疇和特性的事物，這種心智能量是學習的驅動力。當代社會中受到普遍關注的“情商”，即屬這一范疇。

互動維度包含活動、對話和合作。通過這一過程，一般來說人們尋求的是實現自己認為可以接受的人際交往與社會整合，與此同時也發展自己的社會性。在實踐中，對學習者來說，學習的互動維度可能常常呈現出不同的形式，例如，通常所說的感知、傳遞、經驗、模仿、活動，或參與，其中重要的是，學習者在互動中進行越多的活動，承擔越多責任，學習的可能性就越大。

圖1中兩條雙箭頭線勾畫出了一個三角形的領域，如果對這個三角形略加補充，就出現了三個“角”或“極”，分別表示克努茲所稱之為的學習三維度——內容、動機和社會維度，前兩者是與個體獲得過程相關的，后者與個體和環境間的互動過程相關?？伺潓W習論的基本論點是，所有學習都包含這三個維度，如果要充分理解和分析某種學習情境，這三個維度必須始終被顧及到。這個框架可以用圖2所示的學習三角來代表。

在圖2中，我們可以看到一個圓周構架了學習三角。這表示學習總是發生在一個外部的社會性情境之中，這個情境在一般情況下，對于學習可能是有決定性意義的。

四、分類理論：不同種類的學習

克努茲綜合前人的研究成果（特別是皮亞杰和科爾伯的相關理論），形成了自己的學習分類理論。他把學習類型概括為這樣四種：累積、同化、順應和變構。

1. 累積學習

累積學習是建立一個新的圖式中的第一個元素。人類的累積過程，從本質上來說，對于生命的最早階段具有特別重要的意義，這時大量的心智圖式得以建立，通過累積學習，限定性的（dilimited）、重復導向的知識得以發展。

累積學習成果的特別之處在于：它只可能在一些主觀經歷的相應學習環境中被“記起”或回憶出來，可被運用，也只能運用在與學習情境相同的情境之中。這使得累積學習在一個多變的世界中似乎不是那么有用，但累積學習作為起始，對于人類發展是最為重要的。

2. 同化學習

同化學習是指接受、合并來自環境的感官印象，將它們增加進入到業已建立的心智圖式之中，或成為這些圖式的發展。通過同化學習，某一主題（或圖式）導向的知識得以發展。

同化學習在其“純”形式上的特征表現為一種持續穩定的累進發展，在發展過程中學習產品被構建、整合并穩固下來。這種學習可以涵蓋我們教育體系中傳統的知識與技能學習的主要部分。同化性的學習成果在特征上表現為它們受限于某種心智圖式，這在現代世界中可能成為一種局限，因為在當今世界，變化是極為迅速且難以預測的。

3. 順應學習

順應學習意味著對業已建立的心智圖式的整體或部分重構。當一些來自環境的刺激，因某種不一致或其他不匹配的原因而不能立即聯結到現有的圖式時，順應學習是可以被激活的。為了創造必須的情境，我們可以實現對相關圖式的整體或部分突破，通過實現變化或重構，創造一種基礎，允許這些刺激能夠以一致的方式進入。通過順應學習，理解導向或詮釋導向的知識得以發展，它們可被靈活運用在一個較廣的相關情境范圍之中。

順應學習可以聯系到一些諸如反思和批判性思維等概念。在很大程度上，通過順應過程，我們的學習獲得了在不同的、不可預測的情境中的普遍可運用性，而這正是能力概念的核心所在。

4. 變構學習

變構學習意味著自我組織的一種重構，因此也意味著大量心智圖式的一種連貫的重構和組合，它導向了個體人格中的變化。通過變構學習，人格整合的知識得以發展，基于此，人們可以在所有主觀性相關的情境中自由地建立聯系。

變構學習要求的條件極高，是一種極為緊張的狀態，它只在學習者處于沒有其他能夠維持現狀的路可走的時候才會發生。

克努茲強調：更為復雜和發達的（也同時是條件要求更為苛刻和令人緊張的）學習類型不能被理解為比普通類型的學習“更好”，對于個體來說，在相關情境下恰當的和發展性的學習，是其預設能力能夠利用的學習類型，才是“更好的”。在日常生活中同化與順應之間的交替轉變通常會促發進一步的學習，而累積和變構則會在更為不平常的情境下發生。

五、時空視角：生命歷程與各種空間中的學習主題

1. 時間視角：不同生命年齡段的學習特征

不少學習研究者都曾關注生命歷程中的不同階段，學習具有什么樣的特征?？伺澮苍谧约旱幕纠碚搶W習框架下對此進行了考察。過去的學者往往注重學習者在內容學習能力方面的成熟過程，而克努茲則認為，關鍵是要堅持學習三個維度之間的聯系，因為即使在內容的學習能力方面有某種程度的成熟過程，至少在同樣的程度上，情感的、動機的、社會的和人際交往的情況也會隨著年齡的增長而改變，創造出不同的學習可能性和條件。

克努茲參考生命心理學以及社會學的相關研究成果，將人的生命歷程分為四個生命年齡段——兒童期、青年期、成人期和熟年成人期①。他指出這四個時期中的學習在性質上是不同的，不僅因為大腦的學習能力在整個兒童期和青年期中逐漸成熟，也因為我們的生活環境在本質上是不同的，這使得它在學習動機上烙下了深深的印記。

在兒童期，學習通常是毫無保留并且充滿信任的。兒童希望獲得盡可能多的東西，信任成人給他們提供了需要知道的東西。從青春期開始，興趣日益增長。身份認同過程在青年期歲月里處于非常中心的地位。在成人期，學習基本上是選擇性的，學習存在著特別多樣化的生活項目和生活導向，例如，工作、家庭和興趣，它們控制著學習。在熟年成人期，趨勢是尋求創建一種對自己價值觀和經驗的一致性理解，以及超出個人需要的學習動機。

在所有的生命年齡段中，存在著一種持續朝向更加自我導向的發展，一個人借此逐漸地把自己從外部束縛中解放出來。

2. 空間視角：不同學習情境的特征

在實踐中，我們的學習發生在很多不同的空間中。學習發生在某個外部情境之中，這個情境是學習的一部分，既影響了學習過程也影響了學習結果?？伺澘疾炝宋宸N重要的和普遍存在的學習空間：日常生活、學校與教育系統、工作生活、基于網絡的學習空間、自愿及興趣驅動的學習空間。每一種學習空間包含了很多不同的亞空間。

日常生活中的學習具有非目標性但又無所不在的特點，它是基礎性的，但是在復雜的現代社會中，它缺乏連貫的內聚力。學校和教育系統提供了系統的、目標性的學習機會，但這也必然使得“學校學習”不能總是立即應用于學校和教育系統之外的情境。工作生活中的學習則更具直接應用性，但它又失之于比較狹窄的應用和缺失理論的特點，沒有包含更為廣泛的情境?；诰W絡的學習或數字化學習在很多情境下能夠建構一種恰當的補充，比起其他學習來，網絡學習或電子學習要求參與者有更高水平的、更為強烈的動機。自愿的、興趣驅動的學習，通常正是由于參與者們的投入和動機而具備了高水平的強度和質量，但由于它有自己的發展趨向，從而可能難以滿足社會的需求。

六、現實意義：學習與當今教育政策

克努茲在建構自己的學習論體系的同時，并沒有滿足于僅僅作為一位象牙塔中的學者，他極為關注現實社會中的學習和教育政策問題。他指出，如今每一個國家都公開承認，需要讓更多的社會成員獲得更好的教育。首先來說這是實現經濟可持續增長和增強國際競爭力的必要保障，也是出于社會凝聚力和社會成員福祉的原因，在很多國家或地區，這三個目標總是以這樣的順序被闡明，這也間接地表明了它們的優先順序。

克努茲批評了當今世界包括丹麥在內的很多國家，制定教育規劃、教育政策的出發點在經濟。例如，進入21世紀，丹麥與成人教育相關的全面政策很大程度上由財政部管理。然而教育政策對于那些最需要的人們來說，發揮的作用卻不盡如人意。他認為，必須進行更多有關學習的思考，這些思考要圍繞不同參與群體的需求展開，還要強調教育計劃的內容與導向的特征，從而使教育計劃與日常實踐中的目標相一致。

克努茲指出，我們必須要把學習的三個維度放在一個平等的地位上，因為每個維度在所有形式的學習中都有它的重要意義。在現實情況下，克努茲用常被人們忽略的動機維度為例，闡述了自己的政策建議。

從學習的動機維度中找到出發點，意味著我們必須更多地去聆聽是什么讓那些潛在參與者們有動機投入到學習中去。我們可以嘗試將不同年齡段作為一個出發點，考慮人們在兒童期、青年期、成人期和熟年成人期中最重要的學習沖動是什么。

在青春期以前，兒童對于他們所信任的成人（如父母等）所提供的東西有很高的學習動機。這正是進行大量基本學習的時機，學習應該很自然地用適合這個年齡以及兒童發展狀況相對固定的框架來組織，其內容應該聯系現有社會條件，例如，計算機和其他電子媒體、外語等來加以調整。其他領域則應相應地省略。如果兒童的需求得到滿足和支持，目標活動和自由游戲相互交替，同時具有相當資格的成人照管的話，幾乎可以肯定學習成效會提升。

對于青年人，我們現在必須認識到身份認同構建在青年人的意識和行為中處于非常中心的位置，并引領著他們的動機和投入。這絕不是與學習背道而馳的，相反，身份認同構建是一個有著深度和廣度的學習過程，它的進行比“掌握課程提綱的學習”要深入得多。

對于成人，最為重要的是他們需要被當作成年人來對待，從而激發他們的學習動機，而不僅僅是被當作潛在的勞動力來對待。經濟和當局的需求決定了過多的細節，阻礙了巨大的社會經濟潛能中所固有的，符合成人自身標準的優質成人教育資源。

最后，對于熟年成人，我們必須了解，興趣本位的成人教育在很大程度上發揮著作用，促使他們繼續學習下去，從而能夠從這個生命階段中獲得更多的東西。

總之，克努茲認為，無論是他詳加闡述的動機維度，還是內容維度和互動維度，教育政策制定者所需考慮的絕對中心事務是——以人們所關注的東西為出發點，尋求涵蓋社會的學習需求。

七、結 語

借用美國著名成人學習理論家梅里安的話來說，關于學習這一現象，長期以來呈現在我們面前的是一片包含了各種理論、模型、原則和解釋的“馬賽克拼圖”，每一片都有其獨特的解釋力，但總體上無法構成一個內在一致的圖畫。

心理學曾是成人學習研究者最主要的理論視角，但在如今這個學科不斷碰撞和滲透的時代，人們已經無法滿足于從單一視角管窺成人學習這一復雜的社會現象，因為無論這種理論如何成熟，似乎也不足以捕獲成人學習現象所有的復雜性。北美學者庫克遜抱怨說：“成人學習獨特知識主體的研究者在他們理論性的研究中和工作中過分強調和依賴心理學，以至于北美成人學習文獻展示了一種‘減少心理學論’的反抗趨勢”。當代學習理論已經進入分化、組合的新時期，復合性的學習理論大量產生。經典的學習理論通常將學習單純視為一個習慣的形成過程、意義的建構過程、行為的強化過程、自我概念的變革過程，換用一種立體、綜合、多維、動態的觀點來全面理解學習的過程。

克努茲教授是心理學出身，但是他在自己的學術生涯中逐步實踐的是對心理學視角的突破，以及多維視角的整合，他對學習理論體系化的努力，為我們理解學習這一復雜現象提供了一個極為有益的框架。

（作者單位：華東師范大學教育科學學院）

責任編輯 張 鶴