新課程背景下再論講授法與討論法

建國后，我國教育主要學習蘇聯，教學方法也主要沿用蘇聯的。蘇聯的許多教育家，特別是凱洛夫的教育思想對我國產生了巨大的影響。我國中小學各學科的教學，特別是語、數、英的教學，受到凱洛夫教育思想的影響，往往以講授法為主，形成了“復習、引入、講解、總結、練習”的五步教學模式。這種教學模式在我國中小學課堂上長期占統治地位。新課程的實施，講授法遭到種種j}難，其他一些教學方法，如討論法、發現法等則備受推崇。

講授是一種歷史悠久的教學方法?！八墙處熯\用語言系統，連貫地向學生傳授知識、引導學生學習的一種教學方法?！彼^教學方法是指為完成教學任務而采用的辦法，一般包括教師教的方法和學生學的方法。以講授為主的方法與學生的學習活動結合，形成某種序列就可成為一種模式。教學方法與教學模式是兩個不同的概念，它們既有區別，也有聯系。所謂教學模式“就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成的相對穩定的、系統化和理論化的教學范型?！币环N教學模式可能需要多種教學方法，也可能只用一種方法，它通常在一定的教學情境中與某些教學資源整合而形成，故教學模式有系統性、結構性的特點。與教學方法相比較，它是更高層次上的方法論。教學方法是形成一定的教學模式的基礎，它是“旨在實現目標的手段”，“是受客體的制約并適于客體的操作系列”，“方法具有結構，它是構成一個體系的有計劃的一連串行為或操作”。一般而言，教學模式是教學方法在一定的教學思想下的深化，有時教學方法與教學模式是等同的。講授法在一些專著中被稱為“講解接受教學模式”。

一、講授法

我國的五步教學模式主要運用的方法包括講授法、練習法。它能夠很好地把學生學習的多個環節緊密結合起來，運用這一模式需要運用講授技能。但是，講授不一定必然導致滿堂灌，導致教學的機械化。20世紀50年代后，我國中小學的教學五步教學逐步走向僵化，特別是到了80年代，講授法也被濫用了。

1.五步教學模式與講授法

在五六十年代，我國中小學教學主要以五步教學模式為主。一般在教學開始時，教師先復習提問，并引入新課，接著講解知識點。教師設計一些問題讓學生回答，學生回答的如與教師的預設相吻合，教師就進入下一環節。講解后，一般會讓成績好的學生進行總結，由教師進行歸納。最后，輔助以練習。這就是五步教學模式。這一模式在當時相當盛行，各個學科都在應用。

以語文為例，五步教學模式常這樣展開：第一個環節復習舊課，教師常會檢查課文的背誦情況。接著，引入這一環節，一般順序是課文標題、作者略傳和時代背景，一般由教師作簡單介紹，或由學生來介紹。講解這一環節是重頭戲，有些文章沒有時代背景或作者介紹，可不講，重點就放在分析人物性格或人物形象方面，或歸納藝術特色，分析文章重點句、重點段落等等。教師往往講得過于精細繁瑣，導致灌得過多。1953年葉蒼岑在《人民教育》上發表《從<紅領巾>的教學談到語文教學改革問題》一文，文章指出，這一節由北京市六女中老師執教的觀摩課，老師講了40分鐘，而學生只講了5分鐘，教師是積極的，但學生沒有積極的形式?？梢姰敃r語文教學的統一步調，導致了教學模式單一的問題。當時，對這個課例進行點評的專家是蘇聯的普希金?？墒钱敃r“紅領巾教學法”事實上已經成型，并且在此后很長的一段時間內依然流行。當然，也有許多老師能夠很好地運用這種教學法。但是上課經常是老師口若懸河，學生無動于衷、呆若木雞，間或教師也設計一些提問，但由于這些提問往往是為了引出教師的講解，教師已經預設了標準答案，于是啟發轉變為滿堂問，一個學生答非所問，再叫一個，直到學生說出標準答案為止。學生多次被如此提問，也覺得比較尷尬，相繼去買教學參考資料和課后練習答案。一旦被老師提問到，一翻答案就解決問題。在中小學英語教學中，教師常針對重點單詞舉例造句，分析用法；針對句子，老師詳細分析講解結構；針對語法，講解分析得更透徹。一句話，英語教學也是五步教學模式的領地。課后的練習圍繞教學而設置，重點是“雙基”。結果學生考試成績非常好，卻不會用英語進行交談。七、八十年代我國培養了一批啞巴英語、聾子英語人才，到了九十年代末，引起了教學界的深刻反思。在數學教學中，由于數學的邏輯性強，更是成為五步教學法的天下。如今實施新課程，依然有一些學校在評價一節課時，都始終把“講得好不好，練習得好不好”作為唯一的評課指標。

總之，改革開放前五步教學模式成為中小學教學的一種最主要的模式。五步教學模式以講為主，形式單一，互動少，逐漸走向僵化。隨著素質教育的呼聲日益高漲，講授法已成為應試教育的代名詞，成為廣大教師唾棄的對象。新實施課程后中小學教師對講授法依然存在理解上的諸多誤區。新課程的許多公開課、觀摩課都力求避開講授法，采用討論法、發現法、自學輔導法、情景教學法等方法。是不是講授法真的成為洪水猛獸。過時了不能用了?

2.講授法過時的背后

新課程強調知識生成的多種途徑，強調學生學習主動性，提倡學生之間的共同討論、共同探究，倡導多元化的教學模式，新知識的生成過程也是學生學習的自我建構過程。那么，講授法能不能使學生主動地生成新知識呢?講授法是否就必定缺少互動呢?

其實，教學方法越多意味著教師可選擇的教學手段也越豐富。不同的教學模式、教學方法，就像用不同方法、不同程序烹制不同的菜肴，味道也各不相同。只有一種選擇，久而久之，我們的味覺就會麻木，失去敏感性。課堂教學也是如此。那么，講授法為什么會失去魅力呢?

首先，講授法應用得太多、太頻繁，應用逐漸程式化，導致了僵化。一些教師認為教學就是講授，不需要其他方法。其次，講授法的應用存在機械、教條的做法，沒有與其他教學方法相結合。五步教學模式的“復習、引入、講解、總結、練習”五個步驟，全部由教師的講解所統領，引入階段、總結階段、復習階段都是老師講，整個過程都由教師控制。其實五步教學也不一定都要老師講，講授也不一定不能讓學生自主建構起新知識。最后，應試教育對分數的功利追求，導致教師常希望教學“大面積插秧，又快又好”，結果自然就選擇了講授法。

那么，講授法能使學生主動地生成新知識嗎?首先我們要區分兩種情況：其一，講授無法引起共鳴，學生只能被動、機械地接受，此時學生未能主動生成新知識，學生接受的知識很容易遺忘；其二，講授引起共鳴，學生發出了微笑，產生了新的思考。他們課后主動尋找學習材料，進行更深入的學習。講授富于啟發性，產生的思考就是新知識生成的基礎。這時，如果學生將思考的問題進一步整理，采取新的學習行動，這就是新知識的生成過程。所以講授法運用得當，是能促進學生主動生成新知識的。講授法并不一定就缺少互動，教育先賢蘇格拉底就非常善于運用講授法。

其實，講授法很有魅力。在大學，講授以講演的形式被運用。各種類型、不同風格的講座，與其他的學習方法結合，成為大學傳播新知識、新思想的主要途徑。在新課程培訓中許多知名專家和教授也大量運用講授法。講授法是讓學習者明了事理的一個簡單快捷的途徑。關鍵在于當講授終結后思考是否產生了，知識是否內化了，質疑是否產生了。講授法也可以喚醒師生的深入對話。通過對話，知識不斷地流動并交匯。學生之所以能夠提出疑問，是因為他們一直在追隨著老師的思路，專注地進行思考，這時興趣被調動，心靈處于一種積極向上的狀態。從學生的質疑到老師的答疑，再從老師的答疑到新問題的生成，這就是互動的過程。

赫爾巴特也曾說：“教學是否能正常進行，這取決于教師，同時也取決于學生與教學內容。假如內容不能贏得學生的興趣，那么就會產生惡性循環的后果。學生將嘗試擺脫教學，他或者沉默，或者給教師錯誤的回答。教師如急于要學生作出正確的回答，教學就變得有些勉強，學生的反感便會遞增。教師本來能夠給學生的幫助將對克服他們的反感與懶惰完全失靈，他便只能強迫學生思考、獨立工作、作準備、背誦，還強迫他們把學得很差的東西應用到作文中去，如此等等。真正的講授停止了，或者至少失去了聯系?！焙諣柊吞氐倪@段話具有普遍的指導意義，正好擊中了被蹩腳地、機械地應用了的講授法。講授出了問題，除了有教師的原因，還有學生的原因和教學內容的原因。這些原因，使學生意欲擺脫教學。在應試的背景下，普通中學、職業中學的學生前途暗淡，這些學生內在學習動機嚴重不足。從教學內容來說，過去教學內容僅局限于教科書。一個教學大綱、一本教科書的局面持續了很長時間，教學內容陳舊，教學模式單一，缺乏對兒童生活世界的關照，加上教師總是力求多快好省地完成任務，教學變成了一種壓迫，學習變成了一種苦役。以上種種原因使講授法變得十分單調乏味。

可見，講授法并不存在過時這一說法，關鍵是在什么情景下運用，在什么條件下運用以及如何運用。如果運用得當，講授也會充分展現教師的個人魅力。

二、討論法

討論法以學生為中心，更容易形成民主的課堂氛圍。它“是學生在教師的指導下圍繞某個問題，發表各自的見解，從而互相啟發、探討問題的一種教學方法”。教師一般以小組展開教學，體現合作學習的教學理念。

1.討論法在課堂教學中的作用

討論法的作用主要有：其一，有助于學生對不同意見形成新的理解；其二，可幫助學生形成民主的思維習慣；其三，可以激發學生的問題意識；其四，可以幫助學生學會合作，學會理解他人。

2.討論法使用需要注意的問題

首先，運用討論法可以使學生在互動的條件下生成新知識是有條件的。一是討論的問題需要事先布置學生進行準備，讓學生獨立思考形成自己的見解。二是學生之間、師生之間應該平等，教師必須尊重真理，承認自己的局限性。其次，教師要充分地了解各小組討論的進程，觀察各小組中每個學生的學習狀態，及時發現處于邊緣狀態的學生。再次，思考和討論的時間必須充分。如果不充分，就會出現教師拋出標準答案，或進行講解。最后，討論法往往使教師對課堂的控制顯得較困難：一是容易出現“節外生枝”，討論偏離教師的教學重點，使教學計劃無法順利完成。這時，教師要作適當的引導。二是可能發現一些新問題，容易出現交通事故。這時，教師要本著謙虛的態度，對問題延遲處理。三是可能發生小組間的激烈爭論。教師要讓學生學會寬容、求同存異、控制自己的情緒和情感。因此，討論法需要教師具備更高的理論素養和人格涵養。

三、教學需要不同的教學方法和教學模式

任何教學方法都不可能一勞永逸地解決教學中的所有問題，任何教學模式都存在著局限性。講授法和討論法兩種方法也各有利弊。

其實，講授和討論都沒有偏離赫爾巴特提出的“清楚”、“聯合”、“系統”、“方法”的教學過程四階段。有些學者將赫爾巴特關于教學過程的四階段論說成是赫爾巴特的四階段教學模式，這混淆了“教學的主要階段”和“教學模式”的基本概念。這里再澄清一下教學過程的概念。教學過程主要指“開展教授活動和學習活動的時間流程”。因此，“教學過程的幾個階段”與“教學模式”是兩回事?？梢哉f，運用任何一種教學方法或者教學模式，都需要經歷教學過程的幾個階段，具體說，“清楚”、“聯合”、“系統”、“方法”這四個教學過程的階段每一種教學方法都要經歷。

首先，任何教學方法和模式都需要讓學生清楚學習內容。就討論法而言，在組織學生討論前，必須使學生明了要討論的主要問題，這個過程就是“清楚”。其次，如何進行“聯合”，不同的教學方法采用不同的操作程序。講授法常通過教師提問和學生體悟進行聯合，而討論法往往通過學生之間的對話完成聯合。這一過程，伴隨著學生之間的相互質疑、學習方法的分享和教師指導的介入，這對教學的深入非常有益。再次，到了“系統”階段，學生進入到知識結構的形成時期。就討論法而言，學生歸納討論后的觀點，這一個過程就是“系統”。而講授法則多采用教師總結的講解形式。最后，“方法”階段是學生獲得舉一反三的學習能力的重要環節。就討論法而言，教師對各個小組的討論結果進行評價依然要落實到方法這一環節。否則，表面上看很熱鬧，實際上學生沒有掌握學習的竅門。只有使學生掌握了方法，才能適應新的學習情境，使學生獲得學習的助推器。就講授法而言，方法常常是由練習來鞏固的。由此可見，這兩種教學方法的使用都要遵循教學四個階段：“清楚”、“聯合”、“系統”、“方法”。

新課程中，信息技術與課程整合使教學過程的情境性越來越豐富，學生的主體意識也不斷強化，一些新的教學方法和教學模式也得到探索實踐。例如，支架式教學法、拋錨式教學法、隨機進入教學法等以建構主義理論為指導的教學方法等。不同的教學方法基于不同的教學理論，常常整合為一定的教學模式。但是，由于課堂教學具有情景性、動態性和復雜性，學生個體的知識、能力、情感千差萬別，因此，不同的教學方法和教學模式在運用時也就各有優劣。由于教育實踐受到不同因素(如教育的經濟成本、學生學習水平和學習動機、教師的素質和能力等)的制約和影響，教學方法和教學模式的運用就要考慮其可接受性和適切性。我們既要防止僵化地看待某種教學方法或者某種教學模式，又要學會靈活地有選擇性地使用不同的教學方法和教學模式。只有教師不斷地反思處于特定情境中的課堂教學，并將反思中獲得的經驗和體悟運用到課堂實踐中，教師才能為課堂教學注入新鮮的血液。

責任編輯 關燕云