論課程實(shí)施的人本取向

隨著課程改革的深入進(jìn)行，教育觀念的不斷更新，人們對(duì)課程實(shí)施的本質(zhì)有了更深入的理解。“以人為本”，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展將是課程實(shí)施的價(jià)值所在，離開了育人，那么任何一種課程實(shí)施都將毫無價(jià)值。課程實(shí)施的目的在于培養(yǎng)學(xué)生，學(xué)生發(fā)展是課程實(shí)施的著眼點(diǎn)和最終落腳點(diǎn)。因此，課程實(shí)施過程應(yīng)堅(jiān)持人本取向，面向全體學(xué)生，既要了解學(xué)生的共同特征，又要分辨學(xué)生的個(gè)性特征；既要考慮學(xué)生已有的發(fā)展水平，又要科學(xué)估計(jì)學(xué)生的最大發(fā)展可能性，真正實(shí)現(xiàn)在學(xué)校教育中學(xué)生通過課程去認(rèn)識(shí)世界、了解自己和提高自己的價(jià)值目標(biāo)。

一、課程實(shí)施的“人本”理解

“人本”顧名思義，即以人為本，也就是以人的發(fā)展為本。“以人為本”的教育思想是隨著人本主義心理學(xué)的興起應(yīng)運(yùn)而生的。因此，教育中的“人本”思想出發(fā)點(diǎn)就是人本主義心理學(xué)所主張的基本理論。為了更深刻地理解“人本”思想的內(nèi)涵，有必要先了解人本主義心理學(xué)的基本理論。人本主義心理學(xué)特別重視人的情感、勇氣、自信等非理性因素，它的基本理論有：心理學(xué)研究的對(duì)象應(yīng)該是“健康人”；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向。其中，自我的充分發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動(dòng)地受到環(huán)境制約，人具有創(chuàng)造性、主動(dòng)性以及對(duì)自己的未來作出能動(dòng)的選擇；人的本性由經(jīng)驗(yàn)、無意識(shí)種情感所滋育，但不為這些因素所決定。

基于人本主義心理學(xué)關(guān)于人本思想闡述，可以看出“以人為本”既是一種價(jià)值觀，也是一種方法論。課程實(shí)施中的“以人為本”就是人本主義思想在課程實(shí)施中的貫徹和具體運(yùn)用。就課程實(shí)施而言，“人本”的內(nèi)涵包括以下幾個(gè)層面：首先是面向全體學(xué)生的發(fā)展。以人為本的發(fā)展是包括每個(gè)學(xué)生在內(nèi)的全體學(xué)生的發(fā)展，而不是個(gè)別的或部分學(xué)生的發(fā)展。每個(gè)學(xué)生都是教育發(fā)展的對(duì)象，在各自的領(lǐng)域都應(yīng)有所進(jìn)步，有所發(fā)展。其次，學(xué)生的發(fā)展是整個(gè)人格的全面發(fā)展，而不僅僅是側(cè)重于認(rèn)知的片面發(fā)展，更不能僅僅憑借于學(xué)科知識(shí)或分?jǐn)?shù)來制訂學(xué)生發(fā)展的優(yōu)勢(shì)或不足。再次，面向全體學(xué)生的全面發(fā)展，應(yīng)該是學(xué)生具有自身個(gè)性特征的自由發(fā)展，而不僅僅是統(tǒng)一規(guī)格、統(tǒng)一模式的發(fā)展。正如馬克思所言：“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人自由發(fā)展的條件。”最后，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該是在原來基礎(chǔ)上的可持續(xù)發(fā)展，而不僅僅是停留在學(xué)校內(nèi)部、課堂上的發(fā)展。總之，以人為本的發(fā)展是面向全體學(xué)生的全面的自由的可持續(xù)發(fā)展。

二、課程實(shí)施人本取向的客觀依據(jù)

1.課程價(jià)值在于促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展

課程價(jià)值在于促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的思想最早可追溯古希臘時(shí)期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是萬物的尺度和對(duì)人的個(gè)性的崇拜，主張教育應(yīng)弘揚(yáng)人性、發(fā)展人的個(gè)性，重視人的自由和諧的發(fā)展為根本目的。先哲們主張教育不僅僅是培養(yǎng)特定的“國家公民”，而且為了“公正地對(duì)待人的天性”，教育要培養(yǎng)“身心既美且善”的人。教育主要是通過“七藝”學(xué)科，即文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂來鍛煉學(xué)生的心智和理性以培養(yǎng)心靈和諧并達(dá)到完善境地的自由人。亞里士多德在其《政治學(xué)》中曾提出：“博雅教育是專門為人的自由而設(shè)立，對(duì)學(xué)生德育、智育、體育、美育諸方面的全面訓(xùn)練，就是為追求人的理性發(fā)展和心靈的完善。”

到了20世紀(jì)，隨著人本主義教育思想的興起，課程價(jià)值的個(gè)人發(fā)展觀得到進(jìn)一步的發(fā)展。1984年，英國著名課程論專家、埃克塞特大學(xué)教育學(xué)教授普瑞(RichardPring)在其專著《課程中的個(gè)人和社會(huì)教育》中明確提出課程的價(jià)值在于促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。與此同時(shí)，英國教育科學(xué)部(DES)與皇家督學(xué)(HMI)在1980年題為《一種課程觀》的報(bào)告中指出：課程的一個(gè)極其重要的任務(wù)，就在于保證學(xué)生個(gè)人的發(fā)展，即不僅給學(xué)生提供滿足他們以后成人生活所需的基本智力和社會(huì)要求，而且能夠幫助學(xué)生形成一套可接受的個(gè)人價(jià)值觀。從1990年泰國宗滴恩全民教育世界大會(huì)到19963年4月聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《學(xué)習(xí)：人類的內(nèi)在寶庫》，貫穿其間的基本思想就是“必須滿足人的自身發(fā)展的需要”。這些真知灼見，可以說洞察了未來社會(huì)對(duì)人才的要求，同時(shí)也是對(duì)教育本質(zhì)、教育目的的終極關(guān)懷，是世紀(jì)之交教育本質(zhì)、教育目的的人性化回歸。由此可見，“個(gè)性的發(fā)展成了當(dāng)今教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)”。

2.促進(jìn)個(gè)人發(fā)展是現(xiàn)代教育的本質(zhì)要求

教育在于促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展是現(xiàn)代社會(huì)的產(chǎn)物。在人類社會(huì)的早期，教育是在社會(huì)生產(chǎn)和生活中自發(fā)地進(jìn)行的，并沒有成為一種獨(dú)立的形態(tài)，而是處于不知而行的狀態(tài)，當(dāng)然也就更談不上有意識(shí)的發(fā)展個(gè)體。正如馬克思所說：“在發(fā)展的早期階段，單個(gè)人顯得比較全面，那正是因?yàn)樗€沒有形成自己豐富的關(guān)系，并且還沒有使這種關(guān)系作為獨(dú)立于了自身之外的社會(huì)權(quán)利和社會(huì)關(guān)系同他自己相對(duì)立。”在教育成為一種獨(dú)立形態(tài)的古代社會(huì)中，學(xué)校教育的功能主要是為鞏固政治制度服務(wù)的，教育為個(gè)體發(fā)展服務(wù)的功能是附屬的，并為統(tǒng)治階級(jí)利益所制約。近代文藝復(fù)興時(shí)期，人文主義教育把人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展對(duì)立起來，把促進(jìn)個(gè)體身心潛能的發(fā)展，培養(yǎng)敢于蔑視社會(huì)成規(guī)，具有獨(dú)立、自主、自由的反叛精神的人，作為教育的價(jià)值追求，但他們的思想是烏托邦式的，因?yàn)檫@一時(shí)期社會(huì)的發(fā)展是以犧牲個(gè)人的發(fā)展為前提的。在當(dāng)代，社會(huì)發(fā)展的根本目的是為了人的發(fā)展，二者不存在根本的對(duì)立和沖突。正如馬克思所期望的，每個(gè)人自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。因此，現(xiàn)代教育的本質(zhì)才回歸到人自身。

3.促進(jìn)個(gè)人發(fā)展體現(xiàn)了我國課程改革人本目標(biāo)的要求

針對(duì)當(dāng)代我國學(xué)校教育專注于人的理性發(fā)展而忽略人的人格完善以及對(duì)人的片面理解和人文教育的缺失，新一輪國家基礎(chǔ)教育課程改革的綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出，我國基礎(chǔ)教育的課程目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生“具有科學(xué)和人文素養(yǎng)，具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式”。從這一關(guān)于培養(yǎng)目標(biāo)的表述可以看出，新課程不僅試圖關(guān)注人的文化素養(yǎng)，而且也試圖關(guān)注人的身體和心理健康以及審美情趣和生活方式，力求考慮到人的各個(gè)方面的需要，培養(yǎng)學(xué)生的完整人格。這也正是人本主義教育目的觀的體現(xiàn)。為實(shí)現(xiàn)這一培養(yǎng)目標(biāo)，《綱要》還提出了知識(shí)與智能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的“新三維結(jié)構(gòu)”的課程目標(biāo)，從而將人本化的培養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)在課程目標(biāo)中。這一目標(biāo)體系的提出，反映了我國此次基礎(chǔ)教育課程改革在課程目標(biāo)上的人本主義取向。堅(jiān)持課程實(shí)施的個(gè)人發(fā)展的取向。有利于我國課程改革提出的人本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

三、課程實(shí)施人本取向的著力點(diǎn)

1.堅(jiān)持課程實(shí)施的個(gè)人發(fā)展導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)行為性與表現(xiàn)性課程目標(biāo)的整合

“為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性得以充分的發(fā)展，培養(yǎng)出豐富多彩的人格。”這是貫穿教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》的基本精神，是本次課程改革的靈魂。尊重學(xué)生個(gè)性的充分發(fā)展觀念已深入人心，如何促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展則是基礎(chǔ)教育課程改革的基點(diǎn)。如何關(guān)注學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展?如何關(guān)注學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性?如何關(guān)注學(xué)生的情感、興趣和態(tài)度等心理層面的內(nèi)容?面對(duì)此類的問題必然要求課程實(shí)施既要關(guān)注學(xué)生的行為目標(biāo)，又要關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)性目標(biāo)。

“行為目標(biāo)之父”泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出課程目標(biāo)應(yīng)該包括“行為”和“內(nèi)容”兩個(gè)方面。當(dāng)教師將其課程內(nèi)容以“行為性目標(biāo)”的形式加以陳述時(shí)，他們對(duì)教學(xué)任務(wù)會(huì)更加清楚明了，便于有效控制教學(xué)過程。更重要的是，“行為性目標(biāo)”是以具體行為的形式呈現(xiàn)的，很容易判斷目標(biāo)是否達(dá)成，便于準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。因此，“行為性目標(biāo)”對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)和技能的熟練掌握，對(duì)于一些簡單的課程目標(biāo)的達(dá)成，是有用處的。與行為目標(biāo)不同的是，“表現(xiàn)性目標(biāo)”不是規(guī)定學(xué)生完成一項(xiàng)或多項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)后能夠獲得的行為，達(dá)到預(yù)期的結(jié)果，而是描述教育中的“際遇”，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)學(xué)生在具體教育情境中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生的主體性充分發(fā)揮、個(gè)性充分發(fā)展的時(shí)候，他在具體教育情境中的具體行為表現(xiàn)及所學(xué)到的東西是無法準(zhǔn)確預(yù)知的。因此，“表現(xiàn)性目標(biāo)”所追求的不是學(xué)生反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。通過這種多元的反應(yīng)，既可培養(yǎng)學(xué)生的主體精神和創(chuàng)造能力，又可反映出學(xué)生內(nèi)心世界的變化。可見，表現(xiàn)性目標(biāo)是開放的，是喚起性的、而非規(guī)定性的。這就使教師和學(xué)生擺脫了行為目標(biāo)的束縛，能夠充分滿足學(xué)生的情感和需求，使他們有機(jī)會(huì)探索自己感興趣的課題。可見，行為性目標(biāo)具體、明確、便于操作和評(píng)價(jià)，在教學(xué)實(shí)踐中具有重要的意義。表現(xiàn)行目標(biāo)是開放的，多元的，照顧到了每個(gè)學(xué)生的興趣和需要。因此，課程實(shí)施的目標(biāo)應(yīng)使兩者有機(jī)結(jié)合，揚(yáng)長避短。

2.轉(zhuǎn)變教師教學(xué)理念，實(shí)行開放式教學(xué)

樹立以人為本、以學(xué)生發(fā)展為本的教學(xué)理念是人本化課程實(shí)施的關(guān)鍵。觀念不轉(zhuǎn)變，課程實(shí)施的變革就無從談起。人本主義教學(xué)觀有力地沖擊原先傳統(tǒng)的落后教學(xué)理念，必然要求教師樹立新觀念：第一，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。在課程實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，從而實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生的發(fā)展，以及學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展，為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。第二，從“以教師教為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生學(xué)為中心”。在課堂上，教師要善于利用課本中的活動(dòng)課和學(xué)習(xí)與探究內(nèi)容，讓學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)情，從而把課堂真正變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、研究、親身感悟、體驗(yàn)的地方。第三，注重教學(xué)的結(jié)果轉(zhuǎn)向重視教學(xué)的過程。注重教學(xué)過程是課程實(shí)施的重要指導(dǎo)思想，也是以學(xué)生為主體的重要體現(xiàn)。注重教學(xué)過程就是教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的需要和體驗(yàn)，讓學(xué)生既增長知識(shí)又發(fā)展能力。第四，從教師權(quán)威的教授轉(zhuǎn)向師生平等的對(duì)話。教師必須具有師生平等的觀念，在教學(xué)中由權(quán)威者變成合作者，以平等的身份積極主動(dòng)地參與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，分享學(xué)生的學(xué)習(xí)快樂，縮小師生之間的距離，讓學(xué)生愿意無拘無束地與其交流與討論。在這種融洽和諧的氛圍中學(xué)習(xí)，必然使學(xué)生個(gè)性得到張顯，創(chuàng)造性得到解放，最終做到“吾愛吾師，吾更愛真理”。

課堂教學(xué)是課程實(shí)施重要形式，但不應(yīng)是唯一的。教師在課程實(shí)施的過程中，應(yīng)充分考慮到課程的特點(diǎn)，打破單一的課堂教學(xué)模式，實(shí)施開放式教學(xué)。課程實(shí)施的人本取向就是以學(xué)生的發(fā)展為本，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)，實(shí)施的宗旨是改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，教師在教學(xué)過程中，應(yīng)加強(qiáng)課程與社會(huì)、自然、生活的聯(lián)系，注重學(xué)生的親自體驗(yàn)。只有這樣，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生才能獲得“真知”，學(xué)生才能有興趣并“快樂”地學(xué)習(xí)，學(xué)生才能自由、充分地發(fā)揮其潛能并在獲得知識(shí)的同時(shí)使人格得到健全的發(fā)展。

3.正視學(xué)生的需要差異性，促進(jìn)學(xué)生的課程參與

學(xué)生的家庭經(jīng)濟(jì)差異、發(fā)展差異、性別差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格差異、參與意識(shí)與能力參差不齊等，使學(xué)生形成個(gè)體差異，在群體中表現(xiàn)為多元化人格和需要的差異性。而在傳統(tǒng)的課程實(shí)施中，我們總是按照統(tǒng)一的要求看待每一個(gè)學(xué)生，追求整齊劃一的課程目標(biāo)，無視學(xué)生的差異，也就無視學(xué)生的主體人格。人本取向的課程實(shí)施要求課程的價(jià)值就在于滿足個(gè)人的需要，從而實(shí)現(xiàn)課程的意義。由此可知，學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)、通過參與課程實(shí)施，是否能夠獲得我們預(yù)期的效果，就在于課程實(shí)施能否將學(xué)生對(duì)課程的需要與課程所具有的滿足這種需要的性質(zhì)有機(jī)地整合起來。

人的各種活動(dòng)都是由動(dòng)機(jī)引起的。學(xué)生參與課程實(shí)施也總是在一定的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配下進(jìn)行的。而學(xué)生的需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成和激發(fā)之源。并且，人的本質(zhì)力量就是強(qiáng)烈追求自己的對(duì)象的力量，即需要的力量；而人的本質(zhì)力量的確證就是人的需要的滿足，即人的需要的對(duì)象化；可見，人的本質(zhì)與人的需要是統(tǒng)一的。由此推斷，學(xué)生因?yàn)橛辛藢W(xué)生特殊的需要才成其為學(xué)生，所以學(xué)生的需要是不同于其他主體的。學(xué)生參與課程實(shí)施要求每一個(gè)學(xué)生都在參與中得到發(fā)展，就需要我們認(rèn)同學(xué)生的多元差異性和獨(dú)特需要，只有當(dāng)每個(gè)參與主體都在原有的基礎(chǔ)上得到最佳發(fā)展的時(shí)候，我們才能說課程實(shí)施是以學(xué)生需要為出發(fā)點(diǎn)的，是為學(xué)生服務(wù)的。

4.實(shí)現(xiàn)課程評(píng)價(jià)方式的多元化，促進(jìn)評(píng)價(jià)功能的轉(zhuǎn)化

課程實(shí)施是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，是教師、學(xué)生、教材及其他諸多因素相互作用的合體，其中存在不少不可量化的主觀現(xiàn)象，如師生間的相互作用、個(gè)體情感、態(tài)度改變等等。隨著人的主體意識(shí)不斷提升及人的復(fù)雜性與個(gè)體差異性逐漸被確認(rèn)，傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)體系已顯然不合適宜，必須采用多元化的評(píng)價(jià)方式才能更好實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)促發(fā)展的評(píng)價(jià)目的。為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信，并發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。在這樣的背景下，以傳統(tǒng)紙筆測(cè)量和標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)則無法滿足教育發(fā)展的需要，必然要求構(gòu)建一個(gè)新的評(píng)價(jià)體系。在評(píng)價(jià)主體上，要邀請(qǐng)作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生主動(dòng)參與評(píng)價(jià)，也唯有他們最具有自我評(píng)價(jià)的發(fā)言權(quán)；在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，學(xué)生活動(dòng)、在學(xué)習(xí)過程中獲得的體驗(yàn)、方法和技能的掌握情況、學(xué)生的創(chuàng)新及實(shí)踐能力等都應(yīng)列入評(píng)價(jià)領(lǐng)域。不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生掌握系統(tǒng)理論知識(shí)的程度，更重要的是要評(píng)價(jià)學(xué)生參與探究的程度和創(chuàng)新的水平。要重視形成性評(píng)價(jià)，而不是終結(jié)性評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)而不是評(píng)分真正成為學(xué)生起步的起點(diǎn)；在評(píng)價(jià)形式上，提倡多元教學(xué)評(píng)估，定量評(píng)估與定性評(píng)估、絕對(duì)評(píng)估與相對(duì)評(píng)估、總結(jié)性評(píng)估與診斷性評(píng)估相結(jié)合，尊重主體的多元性與復(fù)雜性，尤其要重視探究某些具體細(xì)節(jié)的質(zhì)的研究，這樣對(duì)課程教與學(xué)過程作用才會(huì)更加顯著。

責(zé)任編輯 關(guān)燕云