從頓悟談學習遷移

一、學習遷移的意義及其早期研究

學習遷移指一種學習對另一種學習所產(chǎn)生的影響。對學習遷移開展研究，具有重要的意義。從實踐上看。學習遷移的研究有助于指導教學過程，提高教學質(zhì)量；另一方面，學習遷移與學生的能力和創(chuàng)造性密切相關。因為能力的形成需要所掌握的知識與技能的不斷概括化與系統(tǒng)化，這種知識的類化過程其實也就是遷移過程。“為遷移而教”這一口號與“培養(yǎng)能力”、“發(fā)展智力”是息息相關的。

學習遷移的研究主要解答的問題是，為什么前后學習之間會發(fā)生遷移。最先對學習遷移問題作出解答的是形式訓練說，該理論認為，學習可以使人的相應的官能得到提高，前次學習使官能得到提高，就會對后來的學習產(chǎn)生促進，從而表現(xiàn)出遷移的效應。桑代克的遷移研究既否定了形式訓練說的觀點同時又提出了被稱為“共同元素說”的遷移理論，他根據(jù)實驗結(jié)果提出，前后兩次學習只在內(nèi)容上有共同元素，才能發(fā)生遷移。賈德根據(jù)其設計的水底擊靶實驗結(jié)果提出“概括說”的遷移理論，他認為，共同元素只是遷移的必要條件，兩次學習之間發(fā)生遷移的基本條件是學習者對前一個學習情境的原理進行了概括。格式塔心理學家認為，遷移的關鍵是由于主體頓悟兩種學習情境的共同關系。

回顧傳統(tǒng)遷移理論的發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)，以往學習遷移的研究，主要局限在動物學習以及人類機械學習的領域，由于學習有不同的類型，不同的學習遷移往往也需要用不同的理論來加以解釋。如果用機械學習遷移的規(guī)律來解釋有意義學習的遷移，用低級學習遷移的規(guī)律來解釋高級學習的遷移，這會犯片面性的錯誤。針對傳統(tǒng)的學習遷移理論的不足——無法解釋人類的高級學習遷移，我們將考慮從新的視角以探討人類高級學習的主要形式—一問題解決學習的遷移。

二、頓悟理論的概要

心理學家苛勒提出問題解決的“頓悟說”以來，學者們已對其進行了大量的實驗研究，獲得了許多啟發(fā)性的發(fā)現(xiàn)。苛勒提出：頓悟主要是指通過觀察對情境的全局或?qū)_到目標途徑的提示有所了解，從而在主體內(nèi)部確立起相應的目標和手段之間的關系完形的過程。

目前對頓悟現(xiàn)象的認知心理學解釋有兩種理論：表征轉(zhuǎn)換理論和進程監(jiān)控理論。表征轉(zhuǎn)換理論認為通常頓悟問題會引導人們形成不適當?shù)膯栴}表征從而阻礙人們有效地解決問題，成功的問題解決取決于問題表征方式的變換。進程監(jiān)控理論認為：問題解決的過程就是問題解決者尋求問題的當前狀態(tài)和目標狀態(tài)差異最小化的過程。

張慶林等人認為：頓悟的發(fā)生是由于在問題空間的搜索過程中突然獲得關鍵性的啟發(fā)信息，人們從試誤轉(zhuǎn)向更有效的啟發(fā)式搜索。在這種情況下，搜索路線的不確定性大大降低，信息數(shù)量猛增，搜索效率大大提高，從而產(chǎn)生頓悟。如果個體能從已有知識經(jīng)驗中搜索到與當前問題解決相關的知識，并從中獲取關鍵的啟發(fā)信息，那么個體就能盡早獲得頓悟，使問題順利得以解決。張慶林進一步推斷創(chuàng)造性思維的核心成分是“原型的激活”。所謂原型，是指能對目前的創(chuàng)造性思維起到啟發(fā)作用的認知事件。這一觀點更符合人們在現(xiàn)實生活中的思維特點，當人們面對一個疑難問題時，他便會從頭腦中提取與當前問題相匹配的源問題來幫助其解決當前問題，但頭腦中肯定還存在著若干干擾問題，因此是否能正確提取相關的認知事件，并從中獲取重要的啟發(fā)信息是人們解決問題的關鍵。已有的知識經(jīng)驗對于頓悟問題解決而言是一把雙刃劍。有的知識經(jīng)驗激活閾限較低，個體很容易激活它們，但對個體的解決問題過程可能會產(chǎn)生抑制和阻礙作用；有的知識經(jīng)驗激活閾限較高，個體不容易激活它們，但卻是解決問題所需的原型事件。有的個體雖然在問題解決中激活了原型，但卻不能從原型中獲取關鍵的啟發(fā)信息，而只注意原型的一些表面特征，因此也不能有效地解決頓悟問題。可以說，頓悟的原型激活說解釋了問題解決的學習是如何發(fā)生遷移的。

加涅認為，學習既有簡單的聯(lián)結(jié)學習，也有復雜的、高級的認知學習。其中，問題解決的學習是最復雜、最高級的學習。問題解決在心理學中被定義為：超越過去所學規(guī)則的簡單應用而產(chǎn)生一個解決方案。探討問題解決學習中的遷移問題既有理論意義：它可以超越前人對學習遷移研究主要局限在簡單學習的不足；同時也具有實踐意義：它可以指導我們的教學實踐。

三、問題解決學習中的“為遷移而教”

1.幫助學生正確表征問題

人在解決問題時，往往根據(jù)題目本身所提示的方式來表征，并在相應的問題空間中進行搜索。如果在這個問題空間中長時間地找不到解，或找不到新的算子能使問題解決取得新的進展，就應該尋找新的問題表征方式。而潛在的可能的新表征方式是很多的，這就需要在元水平空間中搜索一個恰當?shù)谋碚鳌Ｔ诿枋鰡栴}解決時，認知心理學家常使用“問題空間”與“問題空間的搜索”這兩個術語。所謂問題空間是指問題解決者在解決問題時所經(jīng)歷的各種問題狀態(tài)，它是由問題解決者最初面對問題情境(起始狀態(tài))，在抵達目的途中所面臨的各種問題情境(中間狀態(tài))，以及最終達到的目的狀態(tài)所構(gòu)成。按認知心理學家的設想，問題空間是一種狀態(tài)的迷津，而算子是對各種狀態(tài)加以轉(zhuǎn)變的通路，問題解決過程實際上就是搜索問題空間的過程。即問題解決者必須找到一條通路，走出狀態(tài)的迷津。

張慶林等人通過研究發(fā)現(xiàn)，長時間地停留在錯誤的空間中進行搜索，是頓悟的主要障礙，只要提前離開錯誤空間，就能提前頓悟。因此，在訓練學生解決問題過程中，加強與學生的交流，了解學生心目中的想法，并提示學生，是使學生迅速擺脫對問題的錯誤理解，進入正確的解題思路的關鍵。研究表明，解決問題的成功關鍵不在于開始時運用什么策略，而在于如何對待自己所使用的策略，能否在解決問題的過程中主動獲取反饋信息，并反思自己的策略，即所謂適時運用元認知的功能去換用新的策略。因此，在日常的教學中，教師經(jīng)常要求學生反思自己的學習過程或解題的過程，使學生養(yǎng)成反思自己學習的習慣，可使學生更順利地解決問題。

學生對問題的理解，其實質(zhì)是學生在自己已有的經(jīng)驗與要學習的信息之間生成聯(lián)系。在日常的教學中鼓勵學生用所學知識解釋問題，或者畫草圖、列表、寫方程式等來理解問題有利于學生迅速而正確地表征問題。如小學生通過歸納段意，或者在課文內(nèi)容與自己的經(jīng)驗之間生成言語和表象聯(lián)系，可以提高理解問題的水平。此外，在聽課或閱讀過程中記筆記，回答與所學內(nèi)容有關的問題，以及就學習內(nèi)容作創(chuàng)造性類比等等，都有利于學生迅速而正確地表征問題。

2.加強基本技能的訓練

根據(jù)原型激活說，頓悟的本質(zhì)是通過從頭腦中提取與當前問題相關的知識經(jīng)驗(原型)，但在已有知識經(jīng)驗中肯定還存在著若干其他的知識(干擾事件)，是否能夠正確提取相關的原型，并從中獲取重要的啟發(fā)信息是解決問題的關鍵。這種理解是與我們?nèi)粘５慕?jīng)驗相吻合的。研究表明，原型事件的激活是自動加工的結(jié)果，是無意識的。從日常教學的情況來看，學生一般都是在課堂學習解決了某些例題，課后再解決作業(yè)中的問題。此時，教師往往不須對學生作任何的提示，學生會自然而然地想到用課堂上的案例以解決作業(yè)中的問題。即所謂原型的激活是一自動控制的過程，隨著原型題(如課堂中的例題)的反復出現(xiàn)，學生對相關的原型問題變得敏感，當作業(yè)中類似的題目出現(xiàn)時，原型事件會自動激活。據(jù)此，教師應在學生的原型學習階段，加強對原型題的訓練，使學生形成解題的基本技能。自動化了的基本技能可以不占用學生有限的記憶空間，學生因而能將更多的注意停留在諸如計劃、監(jiān)控這樣的高水平技能上。

3.注意原型題的典型性，輔導學生提取關鍵信息

從頓悟的有關研究看，原型激活并不一定能保證問題的解決。因為原型中包含許多的信息，而其中只有關鍵的啟發(fā)信息有助于問題的解決。實證研究表明，原型中所隱含的啟發(fā)信息的激活，是一個控制加工的過程。對此，我們可理解為，日常的課堂所采用的先學習案例，然后由學生按例解題的教學方式，學生在解題會自然而然地想到所學的案例。但學生能否從案例中領悟到其中的關鍵，與教師的教學密切相關。教師在講解例題的過程，應引導學生注意例題中的關鍵信息，選講的例題應有典型性，即應注意例題的“變式”。可以說，教師的引導和精細的講解可以促進學生采用分析、歸納等有意識的控制加工方式，因此更容易在激活原型后，通過控制加工激活原型中所隱含的啟發(fā)信息。可以說，此時應在注重訓練數(shù)量的基礎上，注重訓練的質(zhì)量，問題解決學習中的遷移才可以發(fā)生。

責任編輯 孫海燕