課程價值動態生成：實踐課程思想的價值解析

對課程價值的研究往往是對價值活動要素的分析，是一種靜態的結果研究。但是，作為價值活動還應從動態的或價值運行的過程來把握，使之變成課程價值的動態生成研究。事實上，課程的理想模式應該是多主體參與和建設的，從課程方案設計、課程標準制定開始，到教師和學生的教學活動，止于課程評價的動態生成過程。不管課程計劃準備多么充分，課程目的與結果、預想與過程很難完全一致。因此，只停留在對課程的各個因素或結果的價值研究上顯然還不夠。如果從課程研究發展趨勢來看，就要把課程價值研究定位在現代西方課程的理論借鑒方面。美國的約瑟夫·施瓦布(Jeseph Schwab)建立了“實踐的課程模式”，發起和推動了“走向實踐運動”，其理論建構和實踐探索對課程價值研究具有重要的啟示意義。

一、課程價值事實——“生態系統”的本質

施瓦布認為，課程的基本要素是學科內容、教師、學生和環境，四個要素構成了課程有機的“生態系統”。相互作用、相互理解是課程研究者充分理解四要素關系的指導思想。僅以一種因素為重點構建課程方案是不可能適切的。課程的四要素是實踐模式方式、方法研究的重要來源，是構成課程實踐事件敘述的內容。在它們的相互作用中，因實踐過程而發生了的課程事件，包含了許許多多的價值事實，價值事實的敘述為在實踐折中、集體審議中進行價值判斷和選擇提供了更多機會。

1.教師和學生生活在真實的課程實踐之中，他們與學科內容、環境相互作用實現了“實踐興趣”的目的。他們把注意力集中在此時此地的具體環境，不注重其他的學校、社會情境和一般性的情境。施瓦布強調，教師是課程的研究者，課程理論存在于具體的實踐，要想打破理論與實踐的分離狀態，就要把理論回歸于實踐當中，實現其動態性生成。教師是課程實踐的主體，理應擔負起理論生成的責任，教師不僅是實踐者，而且是研究者。“因此，實踐與折中模式賦予了教師重要的課程研制者角色。”在實踐課程模式中，施瓦布同時給予了學生與教師同等的地位，學習本身就是學生主動接受和創造的過程，參與集體審議，除給予其選擇課程的權力外，還促進了自身成長，增強了民主觀念。但是，只以教師和學生為依據的課程，否定課程環境中課堂情境、學校和社會等制約因素，是不完全的理論，因為教師和學生的教育生活成功與否依賴于具體環境的變化，學科內容作為教育的實質內容，不考慮其客觀存在，會使主體失去課程實踐的意義。

2.學科內容是實踐課程模式的重要組成部分。傳統的“理論”課程探究模式認為學科內容是普遍的、一般的原則、結論，是抽象的、靜止不變的。研究者已經將學科內容進行了預設，結果和目標是固定的。因此，就造成了學科內容探究方法、手段被機械地“物化”，傳授和記憶成了其唯一功能，窄化了學科內容的屬性。而施瓦布認為，學科內容是動態的，是與教師、學生和環境相互作用的。由具體的課程環境生成了“新”的學科內容，或由課程情境與學科內容交織和運行生成具體的學科意義。“情境不同，如教師、學生不同，個人生活經歷及環境的改變，學習經驗的選擇依據及具體面貌都將顯現出較大的差異。”

3.環境是課程主體、學科內容與時間圍成的三維空間，課程理論在任何時間點上的研究運用都會因具體實踐而有所不同。“理論往往是普遍性的、規勸性的、調查性的，從一種情況到另一種情況一以貫之，不受環境的影響。而實踐則是需要關注具體的和特定的方面，易于受到環境的影響，因此，高度信賴于非預期的變化。”實際上，我們的課程從整體性講，是在特定環境下的動態連續非預期的生成過程，如果把它分割為若干部分，就會看到具體人在可變的、“即時”唯一的環境中實踐學科內容的過程事件，也就是具有理論與實踐意義一致性的事實。環境是言說各種目的和意義的動態庫，它的存在使其他因素具有了活生生、具體的影像。

二、課程價值判斷——“實踐興趣”的終極標準

在課程實踐中擁有了眾多的價值事實，需要作出科學而有效的判斷，就要掌握實用的價值標準和有效的判斷方法。施瓦布強調“實踐興趣”是建立在對意義的“一致性解釋”的基礎上，通過與環境的相互作用而理解課程環境的基本興趣。把實踐作為課程達到人性提高目標的唯一方式。其理論來源可以追朔到亞里士多德實踐觀、杜威的實用主義哲學和西方人本主義思想。亞里士多德認為，實踐僅僅被理解為一種純粹的倫理、道德行為，是一種個人的道德修養或人格教化。施瓦布繼承了這些思想，認為實踐就是道德行為，把人的德性提高作為課程的目標之一；第二個來源是杜威的實用主義哲學，杜威強調學生的中心地位，通過教育來實現社會的公平民主，在“做中學”的實際行動中完成上述目標。而施瓦布把教師和學生都放在了主體的位置，通過“集體審議”，讓與課程實踐有關各方都參與決策的民主方法，使傳統的“自上而下”課程開發模式進行了徹底轉換。參與課程群體規模的擴大，也符合了西方人本主義的尊重人性、全體民主的理念。

1.判斷標準是實踐興趣。實踐興趣是針對人提出來的，為主體的誕生創造了條件。施瓦布認為，傳統“理念”強調控制，正像泰勒課程目標模式注重的是目標、效率和行為控制，核心是“技術興趣”，各種行為主要目的是對環境的控制，人只是實現控制的客體工具，因此，它不能使人類實現自主和責任。“實踐興趣”的核心是“理解”，它把世界視為主體，并強調對意義的“一致性解釋”和理解，強調人與世界的相互作用，強調集體審議和公開辯論。因此，與“技術興趣”相比，“實踐興趣”擁有使主體達到自由的潛力，并不斷趨于自主和責任，可以用來作為價值判斷的標準。

2.判斷方法是行動研究。行動研究是“一種由實際工作者在現實情境中自主進行的反思性探索，并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調研究與活動的一體化，使實際工作者從工作過程中學習思考、嘗試和解決問題”。實踐課程研究是研究者與所要研究的事件相互作用，理解特定情境及問題，因此，課程情境就是研究的場所，研究者也就是實踐者，也就是教師。生活在教室中的教師針對具體問題、疑難問題作出行為判斷。施瓦布在課程研究方法上，極力反對脫離實踐研究者與具體情境相互作用而尋求所謂客觀化的一般結論。

三、課程價值選擇——“集體審議”實踐方式的訴求

集體審議貫穿于實踐課程模式探究過程始終，具有重要的位置。它把“權衡”四因素關系作為達成最后一致意見的方法，進而采取策略付諸行動。通常情況下，各種因素作用產生的課程事件，為價值主體提供了可供選擇的價值事實，迫切需要進一步分析處理，而后需要就各種事實判斷和價值判斷達成共識，“充分考慮各種可能的途徑來擬定各種備選的解決方案，再對各種備選方案反復權衡，選擇最佳方案，最后還要對各種備選方案進行局部的‘預演’，反思已確定的目標，作出最終的一致性意見。集體審議的結果是形成了一個‘新的公眾’，并在成員之間形成了一種新的交流方式”。施瓦布同時提出，集體審議的思想就是以學校為基礎，由學科專家、教師、學生、校長、社區代表、心理學家和社會學家等人員組成的審議小組，共同評議，選擇方案，避免脫離實踐，確保因素平衡。

1.集體審議的過程和結果、目的和手段連續同一的指導思想。傳統“理論”的目標是既定的，過程只是為結果服務，過程不包含任何與目標無關的意義，這種避重就輕的思維方式，讓人對過程采取了輕視的態度，關心的只是結果。施瓦布認為，脫離實踐過程的結果沒有任何意義，具體的實踐過程是各種因素與環境的適應過程。具體的意義在于實踐興趣，也就是課程追尋的結果。目的也寓于手段之中，強調目的的工具主義理念與實踐思想格格不入，要堅決摒棄。我們要做的就是讓過程和結果、目的和手段連續且均衡，不突出任何一方。

2.集體審議的實踐和折中的藝術方法。實踐的課程研究必須要有一個寬泛的理論背景，這樣可以參與到較大的、較廣泛的課程實踐中去。但是，這還不是問題的關鍵，還需要學會在解決實踐問題中怎樣運用理論，這就是折中的藝術和方法。折中的藝術是指對各種理論進行折中、調和，它包括以下三種：一是將理論、知識、觀點與實際情境中的問題進行比較的藝術；二是對各種理論、知識、觀點進行修改、重組，以使其適應實際情境和問題的藝術；三是超越現存的各種理論、知識、觀點，創造新的行動方案的藝術。方法的運用沒有固定的形式，在實踐中不可能形成一個統一的、普遍適用的理論。把理論與復雜的實踐情境相結合的方法，就是折中藝術的具體運用。

3.集體審議的主體構成原則。施瓦布的實踐主體主要是教師和學生，在集體審議中社區代表、家長、學科專家、心理學家和社會學家也被增補進來，他們共同構成了“課程集體”。實踐主體由單一走向了多元。實現了實踐課程模式的民主化。課程主體在具體實踐情境中生活，對課程理論與實踐有著充分的理解，解決著探究的各種問題，因此，把“自下而上”的方案制定作為決策的首要原則，這也是主體構成的重要原則，反對把教師和學生實踐主體排斥在外的“自上而下”的決策方式。

四、課程價值借鑒——實踐課程模式對價值研究的啟示

盡管施瓦布的課程思想對不同的課程問題提出了各種形式和方法的解決方案，實際上，不論是集體審議形式，還是實踐折中的方法，還是行動研究的本質特征，都內隱于四因素在課程實踐的相互作用中，可以理解為是一個事件的若干方面。但是，課程實踐模式下的價值事實、判斷和選擇可以是同時發生，也可以是相繼發生。表現出了手段與目的交替出現的生成過程，和其中參雜的主體相依、多元理論共生的圖景。現代價值理論認為，課程分為形式價值和內在價值。把課程視為手段賦予了外在目的的外在價值，在實踐課程模式中實踐過程的實際效果，就是課程價值的外在事實，需要主體的判斷與選擇；課程本身就是目的，具有內在的價值，在實踐課程模式里教師、學生的價值觀就是內在于課程的價值，他們是通過反省方式對課程價值效果進行判斷。因此，實踐課程模式思想可以對價值研究新方向提供一些理念上的啟發和支持。

1.課程價值是動態生成的。首先，實踐課程模式研究是針對“理論”研究而育的，“所謂‘實踐——理論’的區分，僅僅是一種觀點陳述的要領框架”，因此，他并沒有擺脫理論研究，而是認為應該把理論放到實踐中去思考探究，是具有某種觀點的理論體系，是一種價值取向。其次，施瓦布批判傳統課程理論危機時，指出了課程領域的“再生”之路，“這就是：從把精力用于理論追求，轉向實踐一準實踐一擇宜的運作方式。這種新的運作方式需要有新的探究方式——集體審議”，實踐課程理論模式本身就是從批判傳統“理論”模式中生成的，所以它具有生成性。第三，從其思想理論來源看，杜威認為，如果把歷史看成是對業已消逝的事件的記錄，把它僅僅當做過去的往事，兒童就沒有關注它的動機，歷史便成了機械的東西，從而喪失其全部的倫理價值。也就是說，課程的價值存在于具體課程情境中，它是獨特的、流動的、變化的、動態的。實踐的各因素在“集體審議”體系下的方法運用、結果產生都是在動態生成中進行的，因此，可以把課程價值看成是動態生成的。

但是，這種課程價值生成也存在嚴重缺陷，這不是價值事實和判斷的原因，而是“集體審議”形式使價值選擇出現了困難，集體審議中教師、學生、學科專家、社會學家等人持有不同的價值判斷標準，在集體審議時達不成一致意見，也就不能作出統一的價值判斷，就會陷入混亂局面無法生成新的價值。因此，審議主體的領導者引導價值方向形成主導價值，會在一定程度上彌補這些缺陷。

2.指出了課程價值“主體群”研究的方向。課程價值永遠與人發生著關系，沒有主體人就談不上課程價值。而傳統的課程價值研究都集中在對知識的研究上，提出“什么知識最有價值”，并在學習領域展開了對課程價值客體的多層次研究。現代課程價值理論對價值主體及主體與客體關系研究頗多，但主體研究多停留在社會總體價值對個體價值取向的制約與主導上，而沒有把注意力集中在個體價值取向的研究上。“集體審議”的提出，尊重了集體中各方面意見的思想，指明了學生的價值判斷與教師、校長、心理學家、社會學家有著同等重要的地位，價值主體“下沉”到了教師、學生，也定義了“自下而上”價值主體選擇模式。實際地使價值主體研究由“單向度”的個別主體的研究變成了從教師、學生開始的，對整個“主體群”的研究。

3.對不同課程價值取向的包容。一種課程價值理論可以用不同的理由和方式加以解釋，但是不同的課程價值理論不可能達成思想上的一致，有的甚至尖銳對立。施瓦布的理論模式讓我們把各種理論達到一致的價值取向成為可能，也就是把它放到實踐中去理解，符合實踐要求的理論才會在人的思維作用下繼續生成新的有價值的理論。但這種一致性帶有理想主義的色彩，在不同主體的不同理論思想作用下，這種目標也許很難實現。

課程價值研究多是對課程編制、設計而進行的靜態的、帶有明顯技術性的分析。現正處在課程改革的大潮中，各種思想龐雜、理論繁多，而真正能對改革起引領作用的方案并不多見，主要原因還是理論價值研究不夠。當遇到課程難題時，我們也大多從規范、技術層面去理解，很少從價值高度來解析。就是有所研究，也都停留于“內在價值論”“興趣價值論”“主觀價值論”“功用價值論”等西方價值理論介紹上，而在有所學、有所鑒的思路創新方面還沒有形成有效突破。

責任編輯 關燕云