中西教學文化差異比較、文化探源與啟示

當前人們對于教學文化的理解可謂紛繁多樣，有的把教學文化理解為課堂文化，有的理解為學校文化，有的理解為教師文化……其實，教學文化是一個復雜的概念，它與課堂文化、教師文化、學習文化、學校文化等的關系有些是相互交叉關系，有些是包含與被包含的關系，當前學術界對于這個問題的認識比較模糊。如按照西方的理解，教學文化其實就是“教”(teaching)的文化，主要是教師文化，國內有些學者借鑒于此。國內關于“教學”的傳統(tǒng)理解是“教”與“學”雙方面的關系，既包括“教”的文化又包括“學”的文化。在此，我們尊崇國內傳統(tǒng)的理解，認為教學是教與學之間互動的關系，并由此來分析和比較中西教學文化的差異。

我們認為文化主要分為思維、價值、行為三個層面，故所謂教學文化就是一定時期和一定地域的人們由于長期的共同生活與交流所形成的關于教學的思維、價值、行為方面的基本認同。具體可分為教學思維、教學價值、教學行為三個文化層面。

一、中西教學文化的差異比較

1.教學思維文化

思維是人腦對客觀現實的間接的和概括的反映。它是借助言語實現的、能揭示事物本質特征及內部規(guī)律的理性認識過程。心理學研究結果表明，文化對于人們的思維結構有很大的作用。教學思維文化是人們基于一定文化境域思維結構的關于教學的一種認識和反映。

中國傳統(tǒng)文化根深蒂固，在教學整體上體現為控制性思維、傳遞性思維和接受性思維。具體表現為：教的方面來講，重視苦教，認為不打不成材，棍棒出孝子，強調教師對學生的控制作用，“教，上所施，下所效”。學的方面來講，重視苦學和抽象知識的記憶，學習方式以接受為主，古人所謂“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”。從評價的方面來講，古者八股取士，今者應試教育，重視考試的結果，以贏得考試為最終教學目的。于是形成“苦教+苦學=考試”的教學思維模式。

西方教學整體上體現為民主、開放性思維、創(chuàng)造性思維和批判性思維。具體表現為：教的方面來講，重視啟發(fā)式教學，認為教師的作用在于啟發(fā)學生的思維和智慧，引導和幫助學生完成學習任務，提倡師生關系的民主平等；學生的學習以探究學習和活動性學習為主，注重對學生實踐操作能力的鍛煉和解決問題能力的培養(yǎng)；在評價方面注重學生學習的過程和實踐能力的獲得及問題解決能力的形成。

2.教學價值文化

教學價值文化就是指一定文化境域的教學所追求的價值取向，欲實現的教學價值目標。教學不是一種價值中立或價值無涉的純技術的活動，而是一種價值負載活動。不同群體或主體有不同的價值取向，價值文化是教學文化的核心部分，價值文化對教學的影響表現為通過價值的沖突和調節(jié)形成新的權利和利益追求的指向，教學價值不斷隨同文化的變遷而變遷。

中國人學習的目的是為了光宗耀祖；“學而優(yōu)則佳，仕而優(yōu)則學。”而西方人認為學習是一種個體生活的體驗和需要，是個體完善自己的一種途徑，教師的價值在于引導學生進行學習的體驗和探究。

3.教學行為文化

教學行為文化是基于一定文化境域的教學主體間所展開的行為互動。教學互動行為的目的是以促進學生的發(fā)展為終極目標的，它不同于其他的社會互動行為，這是教學行為文化的最主要特征。不同的文化境域形成了不同的教學行為關系。我國教學行為中表現為教師對于學生行為的控制，參與主體較為單一，學生參與的積極性也不夠高，主要以全班互動為主，課堂上具有實質性的師生互動較為缺乏。西方師生關系提倡民主平等，教學行為參與主體多元化、合作化，具體表現為政府、社區(qū)、家長、教師、學生的共同參與和合作，在課堂中學生參與積極性高，個體或小組互動頻繁，互動實質性較高。行為文化影響著教學的整體形態(tài)，是教學實踐的文化表現。

二、中西教學差異的文化探源

1.中國文化主“靜”、向“內”，西方文化主“動”、向“外”

梁漱溟先生認為中國文化是以調和、持中為其根本精神的，西方文化則意欲向前，指出了中西文化的根本特點之所在。儒家文化追求中庸之道，以中庸為行事之準則，孔子教育學生要“擇乎中庸”，就能辯明各種行為過與不及的是非得失，擇其道而行。道家學說主張無為而治，清凈寡欲。持中、克己的文化特點使得中國文化保持一種“靜”態(tài)和向“內”的文化特點，即尚讓不尚爭，尚退不尚進、尚靜不尚動的心理態(tài)勢。表現在教學過程中，即是特別注重人的內心修養(yǎng)和開發(fā)，強調學習者本人的刻苦努力和意志的堅強，忽視對外界教學環(huán)境的設計和改善。過分強調和諧安定，把變革、維新視為畏途，教學活動形式較為單一，學生主要以接受為主，教學內容固定，容易脫離現實生活，課堂以保持平和、靜態(tài)為好，強調知識的記憶和鞏固。

西方文化由于其自身的地理特征和政治環(huán)境，強調發(fā)揮人的能動性和對外征服。由此形成了西方人注重向外探究與開發(fā)、鼓勵創(chuàng)新、追求進取、好變動的思維心態(tài)，善于對外部物質條件進行改善，反映在教學活動中便是對學習環(huán)境的重視和強調，教學內容易于接近生活實際和力求創(chuàng)新，活動性課程占有大量比例，課堂氣氛較為活躍，注重對學生實踐能力和批判思維能力的培養(yǎng)。

2.中國文化是以“家族”為單位的群體文化價值取向，西方文化追求個人價值的實現

在中國文化中，不是社會發(fā)展造就了家庭，而是家庭或家族的發(fā)展造就了社會，因為中國文化發(fā)展是以宗法家庭為背景的。血緣宗法家庭是中國文化發(fā)展最基本的單元和載體，其他像鄰里、村落、社區(qū)、民族、國家等等的社會群體，都是有血緣宗法家庭群體派生出來的，或者說是它的擴大和延伸。所以中國傳統(tǒng)文化的一個重要價值取向是以宗法家庭為群體本位，也就是說家庭、家族的利益是最基本的價值。這種文化價值觀表現在教育中就是讀書是為了“光宗耀祖”，學習的目的是為了整個家族的發(fā)達，而不是個人。由此延伸，把整個國家作為一個大家族，讀書就是為了國家的發(fā)展，教是為國家培養(yǎng)治國之人才，即所謂“修身、齊家、治國、平天下”。重視群體價值取向的文化特征，容易忽視個人的價值和能動性，教學過程中學生沉默寡言、消極被動，不敢直抒己見，竭力保持與群體認識一致。

西方文化強調個人本位，注重個人的自由和權利，把個人置于社會整體之上。學生學習的目的是獲得個體的完善。“人的完善說”一直是西方教學所追求的永恒目標，這一“教育目的的個體取向”，從未因西方社會自19世紀晚期至今所不時出現的所謂“推動社會健康發(fā)展”的教育目的思潮而退出歷史舞臺。在課堂上，學生會顯得非常活躍，敢于表達自己的不同觀點，質疑老師和同學，體現自我尊嚴和價值。

3.中國文化崇尚權威，西方文化提倡民主

中國文化十分崇尚“禮法”的權威性和等級觀念，從家庭衍生至國家皆以“禮法”“三綱五常”為行事準則，不能有違。在教學中，教師信奉教材，照本宣科，認為越是嚴格教授教材的老師就越是好老師，不能自主地創(chuàng)生課程，學生較為被動，缺少相應的主動性。

民主文化是西方文化的根本特點，提倡人生來平等的觀念。所以在教學過程中，師生關系平等，教師只是輔導者或顧問，對學生成績的好壞不太負責，師生間相互尊重，言談也較為隨意，等級觀念淡漠。教師有較大的開發(fā)課程的權利和主動性，教材只是作為參考材料甚至沒有教材，不迷信教材，往往結合自身優(yōu)點和生活實際選取教學內容。

三、對當前教學文化變革的啟示

1.教學文化變革不可過于理想化

當前有部分學者對新課程改革抱有理想化的傾向，認為改革就是要否定傳統(tǒng)，模糊中西文化差異。其實，改革也是在繼承傳統(tǒng)的基礎上的變革，成功的改革都需要處理好傳統(tǒng)與變革的關系，都是基于傳統(tǒng)的。

2.教學文化變革需要有一個適應期

民族文化要保持一種生命力，需要不斷地吸收異質文化的優(yōu)秀成分，中西文化在某中程度上可以相互彌補和借鑒。當前我們引進大量西方教學理論成果，并付之于實踐，在實踐的過程中遇到了很多不相適應的問題，其中一個原因是操之過急，沒有處理好文化適應期的問題。

3.教學文化變革需要立足于實踐

實踐是檢驗真理的唯一標準，任何理論其最終目的是用于指導實踐，此次新課程改革是按照從上到下的方式所進行的，在一定程度上缺少實踐基礎。所以，教學改革要立足于實踐，對于其成敗如何也需要通過實踐來檢視，惟有如此，方能保障教學文化變革的順利進行。

責任編輯 劉永慶