知識管理視域下基礎教育教研室的課程領導

知識管理是組織用來獲取、共享、儲存、應用以及創造知識的過程，它需要對知識以及與知識有關的各種資源和無形資產進行管理，將組織成員所擁有的個體化的知識資產轉變為組織的基礎資產，被組織成員所廣泛共享，使組織提升到知識層次，運用這些知識解決實踐問題。“課程領導的本質是知識管理，是使學校及其課程發生建設性轉變的學習，”目的在于“促使人員運用知識，并使人員能夠在特定情境中采取有效之行動。”基礎教育教研室作為課程領導的主體之一，同樣離不開知識管理，知識管理是實現教研室課程領導的有效舉措。

一、知識管理取向的基礎教育教研室課程領導的內涵

課程領導是一個多層級的動態運行系統，不同層級的領導主體和職能是不一樣的。在我國三級課程管理體制之下，課程領導的層次可分為國家、地方、學校和班級四個層次。基礎教育教研室的課程領導處在地方層次上，根據教育部2005年頒布的《關于進一步加強和改進基礎教育教學研究工作的意見(討論稿)》的規定，這個層次上的教研機構的主要任務和目標是：為教育行政部門進行科學決策和中小學校開展有效教育教學活動提供專業服務，促進教師專業化成長；在同級教育行政部門的領導下對本地區中小學執行國家課程方案實行監管和評估，研究并指導地方課程的實施；受省級教育行政部門委托對校本課程進行審議，促進三級課程的整體協調發展。簡言之，基礎教育教研室課程領導的主要目標是促進本地區教師專業發展和課程健康發展，最終實現學生的有效發展。為實現此目標，教研室主要借助自身具有的專業影響力，通過學科課程知識培訓、課題研究、網絡教研、公開課展示等教研活動形式，與學校和教師之間進行知識分享、知識學習、知識運用和知識創造，從而促進教師的專業發展和課程的順利實施。由此可見，知識管理取向的教研室課程領導的內涵是通過知識的有效利用提高教師或學校創造價值的能力；通過知識管理促進知識的交流與共享；通過構建協同共生的教研組織文化，保障知識創新的可持續發展，最終達到創造性地有效實施課程的目的。

二、知識管理取向的教研室課程領導的實施策略

1.鑒別關鍵知識，建立教研室課程領導知識庫

教研室的知識管理主要有兩大任務和目標：一是管理過去的知識、挖掘知識資源，通過尋找知識、整理知識、儲存知識使教研室的知識信息化、透明化；二是管理未來知識、形成教研室的知識資產，通過分享知識、創造知識、利用知識使教研室的知識價值化。但現實中教研室面對的是各類紛繁復雜的知識，如果對其全部進行有效分類，教研室會面臨人力、物力等諸多困難，因此，鑒別關鍵知識則成為知識管理的首要任務。關鍵知識的確定既要考慮本地區學校和教師創新性實施課程計劃的現實需求，又要思考本地區教育教學發展的未來需求，同時更要關注國家課程發展的趨勢。通過多方分析、調查和研究后確定教研室的關鍵知識，然后集中教研室的主要資源和力量，進行有效的知識管理。從教研室主要工作任務來看，目前及今后一段時間，有關圍繞如何深入推進和落實新課程改革的知識將是知識管理的關鍵知識。

對教研室擷取的關鍵知識要進行分類、命名和系統化，再以恰當的方式進行存儲，形成文本化、檔案化和電子化的知識庫，并放于圖書資料室、單位教研網站等比較容易被單位成員、學校和教師獲取的地方，以利于他們方便快捷地查找和使用。教研室的知識庫可以分為個體知識庫和組織知識庫。個體知識庫主要是學科教研員建立的有關學科課程與教學知識的學科專業知識庫，組織知識庫是教研室總的知識庫，知識內容范圍較廣，如中小學校本教研資源庫、名師專業成長檔案庫、課題研究咨詢庫等。對于個人和組織的顯性知識可以比較容易進行編碼、存儲和流通，而以個人的經驗、情感、習慣等方式表現出來的隱性知識則難以將其文本化。這需要采取教學敘事、反思札記、博客日志等方式，將隱性知識轉化為顯性知識，并存儲于教研室的數據庫上，以供交流和學習。在建立教研室課程領導知識庫時，要重視知識資源地圖的繪制。知識資源地圖是關于知識的信息，是根據知識的分類，將組織中擁有有價值知識的人(如教研員、名師、優秀校長等)的地址和電話號碼標在知識地圖上，這樣可以使每個人清晰地了解組織內知識分布的大致情況，為尋找組織中的知識資源提供線索。知識庫的建立與完善需要制訂總體規劃和開發策略，使其自始至終有一個總的指導性綱領，并根據教研室自身的實際來劃分內容，構建良好的知識管理支持平臺。

2.構建基于知識轉換SECI模型的教研互動平臺。促進知識的共享與創新

SECI模型(socialization社會化；Extemalizadon外化；Combination結合；Internalization內化)是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。該模型經典地刻畫了知識動態轉換的四個過程，為教研室與學校和教師之間的知識共享和創造提供了重要的借鑒。這個過程涉及兩個重要的知識概念，即顯性知識與隱性知識。“顯性知識”是指用書面文字或地圖、數學公式來表述的知識，又稱為“言明的知識”或“明確知識”；“隱性知識”是指尚未言明的、難以言傳的尚處于緘默狀態的知識，又稱為“緘默知識”或“內隱知識”、“默會知識”。許多技能、方法、能力、交往、態度、體會、情感等方面的知識都屬于隱性知識。

(1)從隱性知識轉換為隱性知識的模式(即社會化)。這種傳遞方式是一個通過共享經歷和經驗建立隱性知識的潛移默化的過程，主要依靠觀察、示范和實踐來進行。教研室要為知識的社會化創設各種觀察交流的情境或場所，如建立導師制度，讓教研員與教師結對子，開展“帶教”活動；開展學科沙龍研討會，讓教師在比較寬松、民主和暢所欲言的自由環境中，分享和精加工自己的隱性知識；共同參與各級重點課題研究，在做中學習專家和學者的學術理念和工作方法，等等。通過廣泛的觀察、思考和接觸，不斷促進個體和組織隱性知識的積累、傳播和共享。

(2)從隱性知識轉換為顯性知識的模式(即外化)。這是一個將隱性知識用顯性化的概念和語言清晰表達的過程，是通過隱喻、類比、概念和模型等方式實現的，包含了及時的信息反饋、同步的思想交流和不斷的共同提高。教研室可通過賦予各類教研活動以“外化”的意義，如對優秀論文的評選，不能過分要求教師有較高的理論，重點要體現教師的所思所想和所做所為，鼓勵他們將隱性的有效教學技能和方法表達出來。同時，也可通過“我講我的教學故事”、“博客論壇”等活動，讓教師將教學中的感想、體會等以文字的形式表達出來，活動結束后，教研員將各類問題整理和分類，放人數據庫，作為組織的共享知識。

(3)從顯性知識轉換為顯性知識的模式(即結合)。這是一個顯性知識組合形成更復雜、更系統的顯性知識體系的過程，也是教研室將分散的課程與教學知識構成完整的、有特定價值的知識系統的過程。教研室可按專題或分類的形式，圍繞教師或學校最關注但又難以解決的問題，集中攻關，為基層提供文本化的參考方案和策略。

(4)從顯性知識轉換為隱性知識的模式(即內化)。這是一個將顯性知識形象化和具體化的過程，也是提高個人與組織實際能力的過程。教研室應為教師顯性知識的內化提供支持和幫助，如修改和完善各類教研評選制度，鼓勵教師進行創新性的教學實驗，把顯性的課程與教學知識轉化為自覺的課堂教學行為等。

3.培育協同共生的教研組織文化，為知識持久創新提供有利環境

教研組織文化是指教研員、教師和學校在長期的教學研究、學科培訓、教學指導等教育教學活動中，通過交互作用而創生出來的支配他們行為的價值觀念、管理思想、群體意識等觀念文化和管理制度、行為規范、人際模式等制度文化。教研組織文化一經形成，便成為其成員所共有和必須遵循的普遍文化，無意識地影響著成員及組織的活動。教研室要進行有效的知識管理，就必須培育協同共生的教研組織文化，為知識的持久分享和創新創造有利的文化氛圍。

賦權增能是創生教研組織文化的保障。教研室課程領導實質上是一種分布式領導的體現，是通過學校的教導處、教研組、備課組、綜合實踐活動小組等正式和非正式的專業知識團體來行使課程領導權的，課程與教學實施的規劃和落實是通過他們來完成的。教研室要通過改革和完善教研管理制度、備課與聽評課制度、教師教學評價制度等，賦予教師創造性實施課程與教學的權利，變過分注重教學管理為強化教學服務。

對話和協商是創生教研組織文化的主渠道。傳統的教研組織文化體現出濃厚的封閉性和保守性色彩，過分重視教育教學政策的上傳下達和對教學的科層化管理，忽視與廣大教師的交流、對話和協商。教研室應通過讓教師參與教研活動決策、創建各種學科學習共同體、教研員兼職代課等合作交流形式，積極營造對話協商的教研文化氛圍。當對話和協商成為習慣，習慣內化為個人生命的意義時，教研組織文化也就建立起來了。

責任編輯 付一靜