多重視閾下的發展性評價理念意蘊

從本質上來說，評價是一種價值判斷的活動。在某種意義上，有怎樣的評價體系就會有與之相應的教育內容與效果，教育評價在人才培養改革中具有重要的導向作用。

一、發展性評價理念的多維審視

1.哲學視角：建構主義理論要求教育評價注重發展性和過程性

建構主義在摒棄了傳統教學以學生被動接受、死記課本知識、教師為課堂主宰、學生個性受到嚴重壓抑的傳統教學方式后，構建了其素質教育的理論特色。建構主義的學習觀提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，是由學生的內部動機，即好奇心、進步的需要、自居作用及同伴間的相互作用驅動的積極主動的知識建構過程。它不僅重視知識識記，更重視分析解決問胚的素質能力。建構主義教學觀認為，教學就是創設學生學習活動的情境，它包括學習活動的組織、學習者心態分析、課堂文化的建設、心理氛圍的營造以及個人幸福的關注等廣泛內容。建構主義學生觀認為，教師的教學就是“為了每位學生的發展”。

由此，建構主義也提出了其相應的評價觀，其評價的重點在于知識獲得的過程，強調怎樣建構知識的評價比對結果的評價更為重要?！傲⒆氵^程、促進發展”成為這種評價思想的集中代表。以對學生學習效果的評價來說，它包括了學生自我評價、學習小組對個人的學習評價、教師對學生激勵性評價，以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容以重知識記識向重實踐能力、創新能力、心理素質、學習態度的綜合考查轉向。評價標準從強調共性和一般趨勢向重視個體差異個性發展的評價轉向。評價方法除了傳統筆試，更多倚重多元參照系評價。評價主體由單極向教師、學生、家長、社會共同參與的交互評價轉向。評價重心由只關注結果向形成性評價、促進性評價兼容的方向移動。

2.心理學視角：多元智能理論強調教育評價的全面性和發展性

美國哈佛大學心理學教授霍華德·加納德提出的多元智能理論認為，智能是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會需要的有效產品的能力。人的智能不是一元的，而是多元的，而且每種智能在每個人身上的表現程度和形式是不一樣的。傳統的智力測驗是一種單一的智能測驗，只能比較好地說明學生在語言和數理邏輯方面的智能發展狀況，而不能反映個體智能的全面發展狀況。而且，每個人的智能強項是不同的，都可能在一兩個智能領域表現很突出，有的表現在語言智能方面，有的則藝術智能優秀。因此，對學生的評價應該是建立在多元的基礎之上的，必須充分認識評價給學生帶來的心理反應，倡導學習評價“發現閃光點”、“鼓勵自信心”，讓學生保持健康向上的心態，為學生的學習創造良好的心理環境，幫助學生揚長避短，使學生從評價中獲得成功的體驗。

3.教育人類學視角：向往以人為本和多元化發展的教育評價方式

教育人類學認為，人是未特定化的，人具有發展和自我肯定的本質，因而教育的功能就在于發展人的各種潛能，使人主動應付復雜的環境，并進行有意義的創造。人通過文化學習和傳遞而發展，教育和發展是人的一種存在方式，人的發展與文化的傳承和發展是相共生、相統一的。教育人類學視角下的人的發展觀，更注重體現以人為本和多元發展的理念，把人作為經濟和社會發展的本原和核心，把人的發展視為發展的本質、發展的目的、發展的動力和發展的標志，強調人的多元文化背景下的個性化發展和文化的可持續發展。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的傳統力量誘導出來，將責任感、生命感和價值感“喚醒”。

基于此，教育人類學評價改革，被認為是一種全新的視角與趨勢，即根據一定的價值標準和教育人類學視野下的全面發展觀對教育作出的價值判斷，因而遠遠超出了作為一種評價類型所包含的內涵。其本質是指通過評價來促進人及其所承載的文化得以相輔相成、彼此促進、協同發展。為此，它要求在評價標準、評價過程、評價方法及評價結果的處理上都要有利于人的全面發展和文化的傳承。它試圖對傳統教育評價觀念進行修正和超越，使教育評價走向更加合理和科學，從而有利于發揮教育評價應有的發展性功能。

二、發展性評價理念的基本蘊含

1.強化發展性功能，淡化選拔性功能

21世紀的教育，更加注重培養學生積極的創新意識、實踐能力、學習過程情緒體驗以及健康的身心品質等綜合素質，以為學生終身發展奠定基礎。而發展性評價關注的正是學生的進步與成長，而不止于選拔，它盡可能地根據被評價者發展狀況的關鍵信息，正確地判斷每個被評價者的發展潛力，為被評價者提出適合其發展的有針對性的建議，讓學生根據教師提供的必要的診斷性、反饋性信息，把握自己學習狀況的信息，讓學生及時調節其學習行為與策略，其著眼點在被評價者的未來的最優發展上。

2.提倡寓評價于教學情境與全過程中

發展性評價理念，不僅關注掌握知識、技能的過程與方法，而且更關注與之相伴而生的情感態度與價值觀的形成，強調評價的真實性、情境性與過程的開放性。隨著發展性評價要求評價內容多元化、綜合化的實現，傳統單一的終結性評價很難對復雜教育現象作出科學合理的評價，引入一種與教學活動融為一體的情境性評價，可以比較全面、深入、真實地再現評價對象的特點和發展趨勢等。這一評價方法可對被評價者完成任務的過程和結果進行全面評價，可彌補卷面測驗的不足，有利于考查被評價者的綜合素質與能力。

3.體現人文關懷，強調民主、平等、協商

發展性評價強調，評價者與被評價者應具有共同的價值取向，對被評價者的發展特征的描述和發展水平的認定，必須是評價者和被評價者共同認可的，體現平等、民主、協商等的特點，強調人文關懷和人的和諧發展。教育人類學認為教育評價不能不帶有文化背景，不能不考慮文化因素，忽略文化因素的教育評價不能稱其為合理的評價，忽略文化傳承談人的發展也不能稱其為真正意義上的發展。與之相適應，要逐步建立符合發展性評價的教師評價體系，把對教師教學評價的關注點由教師的“教”轉向學生知識的獲得過程、情緒體驗以及合作與交流等諸多方面。

4.提倡多元主體、多樣方式、分層次標準的評價

評價主體多元化。評價者不應僅是教師、學生本人，還應包括管理者及與其學習成長相關的人等。因為多元評價主體可以為學生的成長與發展提供多角度、多層面的評價信息，而且多元評價主體要與被評價者之間形成雙向互動或多向互動，在平等、民主的互動中關注和滿足被評價者的成長和發展的需要。同時，被評價者成為評價主體，也有利于提高被評價者的主體地位，發揮自我評價、自我反思、自我教育的功能，促使被評價者健康成長與發展。

評價內容多樣化。人才培養以學生的全面發展與成長為根本目的，在關注學生學業成就評價的同時，更加關注學生全面發展的評價，在考查學生知識獲得與智能增進的同時，評價體系中有機地增設情感態度與價值觀的變化、創新意識與實踐能力、分析與解決問題的能力、合作精神與協調能力等方面的評價指標，不斷推進考試方式的多樣化。要根據考試的目的、性質、對象等，改變過去簡單地以“一紙試卷定乾坤”的做法，諸如：研究性學習小課題、現場答辯式、知識競賽式考試等。根據課程與內容的性質，因地制宜地采用，并對考試結果加強分析，形成對學生的激勵性評價意見或建議，促進學生全面發展。

分層次評價。當今時代已進入一個多元價值、多元思維的時代，因此，質量標準、評價標準也應該多層次化，才能給不同被評價者以不同的教學要求與相應的努力方向。也就是說，評價必須尊重被評價者的差異，通過多層次的或一定彈性的評價標準為被評價者的個性發展與健康成長提供空間。

發展性評價作為一種新的評價理念，要改變那種只顧結果不顧過程、只顧目的不顧手段的評價思路，應關注被評價者為達到目的所采用的方法和途徑，關注被評價者在達到目的的過程中獲得的經歷和體驗，及時了解學生遇到的問題、所付出的努力以及獲得的進步，進而對學生的持續發展進行有效指導。當然，注重過程并不意味著對結果評價的排斥，希望能將終結性評價與發展性評價有機地結合起來，特別是要迅速轉變管理理念，逐步建立一種立體化的教學評價體系，逐步轉變唯分數論教育質量的傳統觀念，從多個層面上周期性地對教學管理中的問題進行診斷評價，為發展性評價的實施提供管理實踐與理念層面上的保障。

責任編輯 付一靜